20

Тема 4

Текст лекції з методики ознайомлення дітей з природою для студентів заочної форми навчання Підготувала – доц. Горопаха н.М.

Тема 4. Наочні методи ознайомлення дітей з природою

План

1. Спостереження – основний метод ознайомлення з природою, їх види і значення у роботі з дошкільниками.

2. Пізнавальна сутність та структура спостереження. Керівництво спостереженнями дітей з боку вихователя

3. Використання дидактичних картин у роботі щодо ознайомлення з природою.

4. Використання художніх картин та книжкової графіки у ознайомленні дітей з природою.

5. Моделювання у ознайомленні дітей з природою.

Література

1. Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. – Минск, 1972.

2. Горопаха Н. Виховання екологічної культури дітей. – Рівне, 2001. – С. 34-37.

3. Как знакомить дошкольников с природой / Под ред. П.Г. Саморуковой. – М., 1978. – С. 16-19

4. Лисенко Н.В Практична екологія для дітей. – Ів.-Фр., 1999. – С. 5-23.

5. Наблюдения и труд детей в природе / Сост. М.Ф.Мазурина. – М., 1976.

6. Николаева С. Наглядные пособия – важное средство ознакомления дошкольников с природой // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 6. – С. 37-40.

7. Ніколаєва С.М. Спостерігаючи – пізнаємо // Ознайомлення дітей з природою. Хрестоматія. Ч.1. – Рівне, 2007. – С. 125-133.

8. Організація спостережень у дитячому садку / Упор. Ю. Харченко. – Харків, 2007. – 144 с.

9. Підкурганна Г. У світ прекрасного: вчити розуміти мову мистецтва // Дошкільне виховання. – 1989. - № 6. – С.10.

10. Тарасенко Г.С. Дивосвіт: технологія естетико-екологічного виховання. – К., 2000.

Спостереження – це метод, що передбачає цілеспрямоване, планомірне сприймання дітьми предметів та явищ природи. Саме на основі цього сприймання і відбувається пізнання природи.

Психологи визначають спостереження як активну форму пізнання навколишнього світу, що має на меті нагромадження фактів, початкових уявлень про об'­єкти і явища, внаслідок чого воно може розглядатися як психіч­ний процес, як пізнавальна діяльність і як метод навчання.

Спостереження має надзвичайно велике значення у пізнан­ні природи:

• дає можливість безпосередньо поспілкуватися з живим об'єктом, закладає основи для появи у дітей емоційно-позитивного, турботливого ставлення до даного об'єкта чи явища, а отже формує моральні почуття дітей;

• спостереження впливає на естетичні почуття дітей, оскільки дозволяє дитині не лише ознайомитись з об’єктом чи явищем, а й помилуватися ним, прилучитися до краси, що викликає естетичні переживання;

• спостереження дозволяє показати дітям цілісний образ природи, показати взаємозв'язки, що існують у ній;

• однак найбільше значення спостережень у розумовому розвитку ді­тей, оскільки саме спостереження забезпечують перший етап людського пізнання.

Й.-Г. Песталоцці писав: "Єдиний дійсний фундамент людського піз­нання – спостереження природи". Високо цінували спостереження Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинський, Є.М. Водовозова, Є.І. Тихеєва, С.Ф. Русова та інші педагоги.

Є різні підходи до визначення самого процесу спостереження і розуміння його суті. Деякі автори (Л. В. Занков, П. А. Рудик, А. О. Смирнов) роз­глядають спостереження як планомірне, більш або менш довго­тривале сприймання, що дає змогу простежити те чи інше явище, ті чи інші зміни, які відбуваються в об'єктах сприймання. Правильна організація спостережень забезпечує формування і розвиток у дітей виразних і вірних уявлень про тварин і рослини, об’єкти неживої природи, про сезонні зміни в природі.

У роботах Б. Г. Ананьева, а також у дослідженнях, що розви­вали висунуті ним положення (Г. К. Матвеева, П. Г. Саморукова), спостереження визначається як складна психологічна діяльність, в якій сприймання, мислення і мова об'єднуються в єдиний ціліс­ний акт розумової роботи. В цьому визначенні підкреслено, що спостереження передбачає не тільки безпосереднє сприймання фак­тів, але й їх осмислення, інтерпретацію.

У результаті розвитку спостережень формується спостережли­вість — сукупність особистих якостей і здібностей людини, яка пе­редбачає вміння підмічати суттєве в навколишньому світі, пра­вильно розпізнавати типові риси в тих чи інших явищах, швидко орієнтуватися в різних ситуаціях. Вказуючи на важливість форму­вання спостережливості у дітей, К. Д. Ушинський зазначав, що якщо вчення має претензію на розвиток розуму у дітей, то воно повинно вправляти їх здатність до спостереження.

Отже, спостереження – це складна пізнавальна діяльність, у якій беруть участь сприймання, мова та мислення, для якої необхідна стійка увага. Детальний аналіз спостереження як пізнавальної діяльності можна зробити на основі психологічної характеристики його, яку дає Г.О. Люблінська. Вона виділяє у процесі спостереження три етапи:

- синтез 1 – перше цілісне сприймання об'єкта, яке забезпечує появу у дитини яскравого емоційного образу цього об'єкта. Цей етап характеризується певними особливостями. Зокрема, сприймається лише загальний образ об'єкта, деталі у ньому не виділяються, за виключенням однієї-двох найяскравіших, за якими в подальшому об’єкт буде впізнаватися;

- аналіз – детальне виділення в об’єкті його особливостей, окремих час­тин та деталей, співвідношення між ними, порівняння з іншими об'єктами. Аналіз – це сприймання, яке супроводжується розмірковуванням, що приводить до розуміння внутрішніх законів функціонування даного об'єкта;

- синтез 2 – кінцеве цілісне сприймання об'єкта, яке узагальнює отрима­ні в ході аналізу враження; сприймається образ об'єкта глибоко пізнано­го, зрозумілого, знайомого.

Види спостережень виділяють на основі різних показників.

В залежності від змісту спостереження виділяють:

- спостереження за явищами неживої при­роди, атмосферними, сезонними тощо;

- розглядання об'єктів неживої природи;

- розглядання рослин та спостереження за їх ростом;

- спостереження за тваринами;

- спостереження за працею дорослих у природі та природоохоронною діяльністю;

- екологічні спостереження (вивчення взаємозв’язків у природі, стану довкілля тощо).

За характером пізнавальних завдань розрізняють спостереження:

- первинні;

- повторні (для уточнення, конкретизації уявлень, вивчення змін у об'єкті);

- порівняльні (одразу за декількома об'єктами);

- заключні (узагальнення знань про об'єкт, отриманих іншим шляхом).

За тривалістю спостереження бувають короткотривалі (в рамках одного ор­ганізаційного моменту) та довготривалі (являють собою серію короткотрива­лих спостережень за змінами у об'єкті).

Зміст спостережень за живими об'єктами складається з наступних моментів: розглядання зовнішніх особливостей будови рослин і тварин; спостереження за їхніми проявами (способами функціонування); виявлення залежності стану живої істоти від наявності або відсутності необхідних умов (у тому числі і тих, котрі створюються працею людей).

Об’єктами для розглядання є дерева, трави, кімнатні рослини, дошкільнята учаться їх розрізняти за характерними ознаками будови (формою і забарвленням листя, квітів, плодів) і правильно називати.

Змістом спостережень за тваринами є їхні зовнішні особливості (будова), способи функціонування (поведінка), компоненти середовища існування, прояву пристосувального взаємозв'язку із середовищем, характер взаємин людини з тваринами.

Ефективність спостереження як методу ознайомлення дітей з природою залежить від дотримання вихователем структури спостереження.

Структура спостереження як методу повинна відповідати названим вище етапам спосте­реження як форми пізнання.

Методику керівництва спостереженнями дітей детально розробили Г.І. Васильєва, П.Г. Саморукова, К.І. Золотова, С.М. Ніколаєва тощо. Г.І. Васильєва визначила структуру спостереження як методу ознайомлення з природою:

- перший етап – підготовчий. Його мета: викликати у дітей інтерес до спостереження. Методичні прийоми: бесіда, показ ілюстрації, загадка, по­становка перед дітьми практичного завдання, проблемного тощо.

- другий етап – початок спостереження. Має основну мету: зосередити ува­гу дітей на спостережуваному об'єкті. Для цього вихователь ставить перед дітьми мету і завдання спостереження. Прийоми: сюрпризність, загадка, проблемне завдання на наочній чи словесній основі.

Ці два етапи мають забезпечити первісне сприймання об'єкта (синтез 1). Початок спостереження повинен проходити особливо цікаво, емоційно, включа­ти влучні вислови та описи, яскраві порівняння. Вже з перших хвилин діти повинні відчути ставлення самого вихователя до спостережуваних явищ. Слід також пам'ятати, що дитина спочатку помічає у об'єкті найбільш яскра­ве, що впадає в око і емоційно відгукується на нього. Тому на початку спостереження слід дати дітям можливість помилуватися явищем природи, вільно висловити свої почуття дорослому та один одному. На цьому етапі можна використати коментар вихователя, але не варто використовувати запитань.

- третій етап – основний – спрямовується на аналіз об'єкта. Основні при­йоми: запитання (констатуючі, порівняльні, проблемні); пояснення, коментар. Використовуються також ігрові прийоми (імітація дітьми рухів тварини, голосу тощо), практичні (виконання дітьми у процесі спостереження нескладних трудових чи пошукових дій). До основного етапу спостереження також можуть бути включені загадки, прислів'я, уривки з творів художньої літератури, показ ілюстрації.

Послідовність розглядання, яку підказують запитання дорослого, залежить від того, який саме об'єкт природи ми розглядаємо. Схеми розглядання з дітьми рослин та тварин різні. П.Г. Саморукова вважає, що розглядаючи з дітьми рослини, варто відштовхуватись від аналізу їх будови, йдучи від кореня до верхівки рослини. При розгляданні живих тварин слід викликати у дітей в першу чергу інтерес до поведінки та повадок тваринки, а лише потім до її зовнішніх ознак. Зовнішній вигляд тварини розглядають у зв'яз­ку із її активністю, повадками, які привернули увагу дітей. Головне при цьому – показати дітям зв’язок між зовнішнім виглядом тварини та повадка­ми, у якому виявляється пристосованість живої істоти до умов існування.

- четвертий етап – заключний. Мета – підведення підсумків спостережен­ня. Важливо дати дітям ще раз пережити почуття, пов’язані із сприйманням краси природи, помилуватися нею і, разом з тим, узагальнити все сприйняте. Це можна зробити, використавши узагальнюючу розповідь вихователя, худож­ню літературу або творче чи практичне завдання.

Закінчувати спостереження слід так, щоб пізнавальний інтерес до цьо­го об’єкта не згас, а навпаки, зріс, виникло бажання ще більше дізнатися про нього. На цьому наголошував В.О. Сухомлинський, котрий писав: "Вмійте відкрити перед дитиною в навколишньому світі щось одне, відкрити так, щоб кусочок життя заграв перед дітьми всіма барвами веселки. Залишайте завжди щось недосказане, щоб не раз хотілося ще і ще вернутися до того, що вона дізналася".

Методику керівництва спостереженнями доповнює Н.В. Лисенко. Вона від­значає, що крім описаного вище варіанту, який вона визначає, як спосте­реження за схемою, запропонованою вихователем, можливі ще два варіанти керівництва :

- спостереження за запитаннями вихователя, яке передбачає продумування вихователем основних опорних тематичних блоків інформації про об'єкт спо­стереження та умовне позначення їх основними, досить загальними запитан­нями. Ці запитання намічають основний зміст спостереження, але не послі­довність його. Вона обирається самими дітьми в залежності від їх досвіду та активності. На основі запитань вихователя діти складають план спостере­ження та реалізовують його разом з педагогом.

- спостереження за вказівками вихователя (за умовами), як вважає Н.В. Лисенко, є най­складнішим варіантом, оскільки передбачає найвищу самостійність дітей у аналізі спостережуваного об'єкта. Вказівка до спостереження дається у узагальненій формі, наприклад, визначається мета спостереження та послі­довність опису спостережуваного об’єкта. Сам хід пізнавальної діяльності дітей має проходити за мінімального втручання дорослих. Наступні вказівки вихователь дає на основі тих повідомлень, які роблять діти по ходу спосте­реження. Таким чином, спостереження набуває рис неповторності, індивіду­альності, творчості.

1. Окремо слід зупинитися на керівництві процесом спостереження за живими істотами (тваринами). Методику проведення таких спостережень розробила К.Й. Золотова.

До організації спостережень за тваринами висуваються такі вимоги:

1. Слід попередньо визначити місце спостереження, знайти типове для тварини середовище існування (або відтворити в кутку природи елементи відповідної екосистеми).

2. Слід продумати розташування дітей так, щоб забезпечити умови для сприймання, враховуючи розміри тварини та кількість вихованців, з якими проводиться спостереження.

3. Спостереження не повинно наносити шкоди тварині, призводити до руйнування її житла, лякати її тощо.

4. Цілеспрямованість спостереження і зміст супровідної бесіди значною мірою визначаються характером проявів тварини. Тому вихователь попередньо намічає лише план спостереження, а конкретний хід його коригується завдяки гнучкості та спостережливості самого педагога.

Спостереження у молодшій групі повинні перш за все викликати емоційно-позитивну реакцію дитини, її інтерес до тварини, бажання спілкуватися з нею. Тому запитання під час спостереження повинні спрямовуватися перш за все на уточнення та збагачення уявлень дітей про зовнішній вигляд тварини та її прояви (рухи, харчування тощо). Характери запитань залежить від мето спостереження а їх послідовність часто визначається його ходом. Питання мають бути конкретні, чітко сформульовані. Варто використовувати навідні запитання, що містять підказку варіанту відповіді (наприклад, „Хутро котика м'якеньке чи жорстке?). У молодшій групі не варто використовувати поширених пояснень, захоплюватися використанням таких засобів, як художня література та ілюстративний матеріал.

У середній групі, як правило, проводять повторні спостереження за тими ж об’єктами, за якими спостерігали у молодшому віці. При цьому ускладнюється характер запитань, підсумовуючи спостереження, вихователь може залучити дітей до складання невеличкої розповіді.

У старшому дошкільному віці під час спостереження використовується більше непрямих запитань, проблемних, які спонукають дитину до міркування, вчать роботи певні висновки на основі побаченого під час спостереження. У цьому віці ефективними є порівняльні спостереження та використання під час спостережень прийому порівняння. К.Золотова виділяє кілька етапів навчання дітей порівнянню. На першому етапі діти орієнтуються на зовнішні яскраві ознаки і порівнюють лише їх. На другому етапі знаходять відмінність за менш контрастними ознаками, але під час аналізу орієнтуються, як правило, на одну, найбільш характерну ознаку. На третьому етапі здійснюється перехід до вищого рівня у використанні порівнянь. Діти вміють зіставляти не тільки різко контрастні, але й подібні об’єкти. Виходячи з цього К.Золотова рекомендує у молодшій та середній групах порівняльні спостереження проводити за знайомими об’єктами на однорідному, але контрастному матеріалі (доросла тварина і її дитинча). Старші дошкільники можуть порівнювати як досить подібні, так і відмінні об’єкти (наприклад, дві рибки одного виду, знаходячи їхні індивідуальні відмінності, або такі мало подібні об’єкти, як хом’ячок та черепаха).

С. Ніколаєва пропонує проведення поза заняттями циклу спостережень на одну тему. Кожен окремий цикл — це ряд взаємозалежних спостережень за конкретним об'єктом куточка природи або ділянки. Кожне спостереження має свою мету і певний (несхожий з іншими) зміст. У комплексі спостережень одного циклу в дошкільників формуються різнобічні і систематизовані знання про рослини або тварин.

Переваги циклу спостережень перед заняттям, на якому відбувається розглядання об'єкта зводяться до наступного. У циклі здійснюється розподіл всього обсягу знань на «порції», що забезпечує поступове, а виходить, більш надійне їхнє засвоєння. Кожне наступне спостереження дозволяє демонструвати нові особливості вже знайомого об'єкта, розширювати й уточнювати наявні уявлення. Саме багаторазове (але з різною метою) звертання до того самого об'єкта формує в дітей стійкий інтерес до нього, у результаті чого виникає потреба в нових (що особливо цінно) самостійних спостереженнях.

При організації спостережень важливими є наступні моменти:

Компактне проведення циклу. Одне спостереження повинне йти за іншим без великих розривів у часі. У цьому випадку зміст кожного наступного спостереження, «нашаровуючись» на попередні, зміцнює (уточнює і доповнює) єдину систему знань про об'єкт.

Перевага візуального джерела знань над словесним. Діти повинні одержувати інформацію при безпосередньому розгляданні ними об'єкта. Питання і дуже короткі пояснення спонукають їх називати побачене. Звідси випливає наступна вимога: у кожному конкретному спостереженні повинно одночасно брати участь стільки дітей, скільки може розташуватися навколо об'єкта (акваріума, клітки з птахом і т.п.), щоб безперешкодно його розглядати. В окремих випадках, коли спостереження проводиться на прогулянці, у ньому може брати участь уся група.

Охоплення спостереженнями всіх дітей. Кожне конкретне спостереження, якщо його проводити по підгрупах, повторюється кілька разів.

Опора на біологічні особливості, видову специфіку тварин і рослин. Для запланованих спостережень необхідно спеціально створювати умови.

Крім спостереження та розглядання реальних предметів природи до наочних відносять велику групу методів, пов’язаних з використанням ілюстративного матеріалу.

Мета використання ілюстративного матеріалу різних видів полягає, так само як і мета спостереження, у забезпеченні наочного пізнання дитиною природи. З допомогою ілюстративної наочності можна здійснювати:

• первинне ознайомлення дітей з об’єктами та явищами природи;

• уточнення та конкретизацію знань про природу, які отримані при безпосередньому її сприйманні у ході спостережень та з допомогою словесних методів;

• узагальнення знань дітей про ті чи інші явища природи.

Порівняно із спостереженнями, ілюстрації дають простіший образ того чи іншого предмета або явища. Пізнавальна діяльність дитини у сприйманні ілюстрації включає в основному зорові перцептивні дії, інші аналізатори не мають “матеріалу” для сприймання. Тому використання ілюстративного матеріалу обов’язково поєднується з іншими методами, а до структури розглядання як методу входять словесні прийми. Досить часто самі ілюстрації виконують у пізнанні не основну, а допоміжну роль, тобто використання ілюстративного матеріалу є прийомом, який входить до структури словесного чи практичного методу, а інколи і до структури спостереження.

Ілюстративний матеріал використовується у ознайомленні дошкільнят з природою надзвичайно широко. Значення ілюстрацій (картинок) підкреслював Я.А.Коменський, який у своїй книзі “Світ видимих речей в картинках” показав, як з допомогою ілюстрацій можна розширити горизонти пізнання дитиною довкілля, в тому числі й природи. Цінував картинку як важливий засіб наочності і К.Д.Ушинський. Значення ілюстрацій підкреслювали Є.Водовозова, Є.Тихеєва, С.Русова. Сучасні дослідники-методисти зазначають, що у ілюстративного матеріалу, як засобу унаочнення процесу пізнання дитиною природи, є ряд переваг у порівнянні з використанням натуральних природних об’єктів:

• з їх допомогою можна легко вийти за рамки доступних для безпосереднього сприймання явищ природи і показати дітям те, що відділене від них територіально, в часі або просто невидиме для очей дитини;

• статичність зображення предметів та явищ природи в ілюстраціях дає можливість добре їх роздивитись, описати, встановити наявні між ними зв’язки;

• завжди існує можливість використати ілюстрацію повторно, при цьому зображене на ній явище природи, рослина чи тварина залишаються незмінними, в той час як повторне спостереження того самого об’єкта природи навіть через невеликий проміжок часу з такою ж точністю неможливе.

В ознайомленні дошкільників з природою використовують кілька видів ілюстративного матеріалу:

1. Дидактичні картини, що по змісту поділяються на предметні та сюжетні. Цей вид ілюстративного матеріалу використовується найширше в усіх вікових групах дошкільного закладу. Дидактичні картини можуть бути випущені тематичними серіями (“Дикі тварини”, “Свійські тварини”, “Чотири пори року” та ін.). Дидактичні картини відрізняються простотою зображення, деякою спрощеністю образів, відсутністю несуттєвих деталей, спрощеним добором кольорів, тому вони, як правило, не мають художньої цінності. Вони створені саме для використання в навчальному процесі. Для показу в молодших групах добирають в основному предметні картини, що зображають тварин та рослини, та картини з нескладними, зрозумілими дітям сюжетами (наприклад, із зображенням ігор та розваг дітей у різні пори року). Ці картини передають найзагальніші та найхарактерніші ознаки предметів і явищ природи без зайвої деталізації та індивідуалізації образів. Останнім часом з'явився новий вид сюжетних дидактичних картин, які можна умовно назвати узагальненими. На цих картинах не просто відображається якась певна подія, а поєднується декілька епізодів, пов’язаних однією темою. Наприклад, такі картини пропонує використовувати В.Гербова („Земля та її жителі”, „Така вона, Африка” тощо). Картини цього виду публікуються на обкладинках журналу „Джміль”, протягом останніх років таким чином випущено кілька серій картин, присвячених стану довкілля в різні пори року, різним куточкам Земної кулі тощо. Звичайно, узагальнені картини дещо складніші за своєю композицією, як прості сюжетні картини, тому вони, як правило, використовуються для кількаразового розглядання, щоразу увага дітей звертається на один з епізодів картини. У кінці можливе підсумкове узагальнення за всією картиною.

2. Художні картини, що зображають предмети та явища природи, в першу чергу, пейзажі та натюрморти. Використовуються також картини анімалістичного жанру та жанрові картини, що відображають працю людей у природі, відпочинок, боротьбу зі стихіями тощо. Ці картини відрізняються від дидактичних картин більшою складністю образів та зображувальних засобів, індивідуалізацією картин природи, передаванням особистого ставлення художника до того, що він зображає. Художні картини не можуть бути засобом формування у дошкільників початкових знань про рослини, тварин, тобто виконувати функції дидактичних картин. Вони слугують для формування естетичного та емоційно-позитивного ставлення до природи, можуть використовуватися як один із засобів узагальнення та систематизації знань дітей, отриманих з допомогою інших методів. Роль художніх картин значна у роботі із старшими дошкільниками.

3. Книжкова графіка та фотоілюстрації до творів художньої літератури природничого змісту. Цей вид ілюстративного матеріалу виконує в основному допоміжну роль при використанні словесних методів, зокрема, художньої літератури. Однак іноді розглядання ілюстрацій може проводитися як самостійне заняття, колективне чи індивідуальне в повсякденному житті для уточнення та закріплення знань про природу.

4. Діафільми, діапозитиви та слайди є дуже багатофункціональними засобами унаочнення процесу ознайомлення дітей з природою, тому можуть використовуватися в усіх вікових групах. За своїми зображувальними особливостями вони можуть бути подібними до дидактичних чи художніх картин, фотоілюстрацій.

5. Схеми та моделі – найскладніші види ілюстративного матеріалу, який доступний розумінню дітей старшого дошкільного віку. У схемах та моделях предмети чи явища природи відображаються з тією чи іншою ступінню абстрактності, у них розкриваються не тільки і навіть не стільки зовнішні ознаки та властивості предметів і явищ природи, а внутрішні причинно-наслідкові зв’язки, що існують у природі.

В одній зі своїх робіт Г.М. Леушина відзначає: «Шлях використання й ускладнення наочних матеріалів у дошкільному віці такий: від конкретних, сюжетних речей — до безсюжетного; від матеріальних видів наочності — до матеріалізованих видів: умовних таблиць, моделей, схем і т.д.». Далі вона підкреслює, що характер наочності залежить не тільки від віку тих дітей, яких навчають, але і від співвідношення конкретних і абстрактних знань на різних етапах навчання дошкільників.

Розглянемо детальніше методику використання ілюстративних матеріалів різних видів у ознайомленні дітей з природою.

Дидактичні картини використовуються в основному на заняттях, де розглядання картини слугує для розв’язання основних дидактичних завдань цього заняття. Сам процес розглядання картини має багато спільного із спостереженням і проходить за тією ж структурою, тобто має 4 етапи:

• підготовчий етап, на якому вихователь зацікавлює дітей темою зображеного на картині та з допомогою короткої бесіди актуалізує опорні знання;

• початок розглядання має спрямовуватися на зосередження уваги дітей на картині;

• основний етап – з допомогою запитань вихователь спрямовує пізнавальну діяльність дошкільнят на аналіз змісту картини;

• заключний – узагальнююча підсумкова розповідь по картині.

Якщо ж використання картини супроводить інші методи (словесні, практичні), його структура дещо простіша: детальний аналіз не проводиться, натомість має місце узагальнене сприймання картини чи коротка розповідь за її змістом.

В молодшій групі розгляданню картини певного змісту має передувати спостереження за об’єктом чи явищем природи, близьким до зображеного. При розгляданні картини з молодшими дошкільниками основними методичними прийомами є запитання вихователя до дітей, підсумкова розповідь-опис вихователя за картиною. Якщо використовується сюжетна картина, розповідь теж повинна бути сюжетною, тобто розкривати якусь подію чи події. Розглядаючи з дітьми дидактичну картину, вихователь може задати запитання, спрямовані на характеристику зовнішнього вигляду зображеного (тварини чи рослини), їх поведінки. Як і у спостереженні, не потрібно обмежуватися тільки констатуючими запитаннями, слід також задавати запитання, які вимагають розуміння причин тих чи інших природних явищ, їх сутності.

При розгляданні дидактичної картини з метою уточнення знань дітей чи ознайомлення з новим об’єктом важливо правильно підібрати запитання:

1. Почати з констатуючих запитань (Що? Хто? Який? Скільки? Що робить?).

2. Порівняльні запитання (вони активізують попередній досвід дітей).

3. Причинові запитання (Чому? Як? Навіщо?) допомагають вийти за рамки зображеного, зрозуміти внутрішні причини і закономірності існування природних явищ.

З середньої групи дидактичні картини можна розглядати з дітьми і без попереднього спостереження за реальними предметами. Картини використовують як методичний прийом при проведенні бесід, в ході розповідей вихователя. Як окреме заняття проводиться описування дітьми предметних та сюжетних картин природничого змісту.

В старших групах предметні дидактичні картини використовують тільки для парного порівняльного розглядання. Сюжетні картини використовують у двох варіантах: одну картину або порівняння серії картин. Проводиться цей вид роботи так: розглядають і аналізують кожну картину із серії, а потім проводять порівняння за однією чи кількома виділеними ознаками. Важливо правильно підібрати картини для порівняння. Спочатку це можуть бути картини, у яких легко знайти відмінне та спільне через схожість сюжетів чи предметів, які зображені (наприклад, одне й те саме місце зображене в різні пори року; зображено дорослу тварину та її дитинчат).

Пізніше завдання ускладнюються: порівняти свійських та диких тварин, літній ліс та зимовий парк, природу різних куточків світу.

Цікаву методику використання дидактичних картин пропонує В.Гербова. Створена нею серія дидактичних картин „Отчего и почему” характеризується певними особливостями. Зокрема, всі картини об’єднує наявність спільних героїв, з якими відбуваються різноманітні пригоди. Це дозволяє вийти за межі дитячого досвіду, ознайомити з різними природними явищами, природою різних куточків Землі. Друга особливість картин – поєднання у них реального зображення природи з елементами фантастичними, що, на думку В.Гербової відповідає особливостям дитячого світосприйняття, задовольняє потяг до творчості, фантазування. В.Гербова рекомендує щоб у середній групі нову картинку, що розповідає про чергову подію з життя знайомих героїв, діти спочатку розглядали самостійно і ділилися з педагогом своїми враженнями. Потім дорослий повідомляє, як картинка називається, і пропонує дітям навести докази, що підтверджують правомірність даної назви. Старші дошкільники придумують свої назви картинки. В.Гербовою запропоновані короткі розповіді до кожної картинки, які містять проблемні запитання, що допоможуть дітям не лише краще зрозуміти зміст картинки, а й спонукатимуть їх до міркування, встановлення певних взаємозв’язків у довкілля.

Використання репродукцій художніх картин проводиться за зовсім іншою методикою. Детально методику роботи з художніми картинами розкрили С.Чумічева, Н.Зубарева, Г.Тарасенко, Н.Виноградова. Необхідність використання творів образотворчого мистецтва в роботі з дошкільниками обумовлена їх величезною пізнавальною і естетичною цінністю. Картини показують дітям такі сторони життя природи, що не завжди можна спостерігати в природних умовах (льодохід, косовицю, відліт птахів і ін.). Розглядання пейзажних картин великих майстрів сприяє розвиткові естетичного смаку, дозволяє звернути увагу на те, що раніше залишилося непоміченим, будить бажання і розвиває уміння дітей розповідати про цю красу, подивитися на неї ще раз, вже в житті.

Н.М. Зубарєва відзначає, що розглядання пейзажів сприяє розвиткові виразності дитячого мовлення (збільшується кількість визначень, порівнянь, метафор і ін.), діти учаться розуміти задум художника, настрій, переданий ним у картині, тобто підвищується культура сприйняття, розвивається мислення.

При доборі репродукцій картин великих художників потрібно, насамперед, стежити за тим, щоб картини були небагатопланові, прості по композиції, яскраві по кольору, без зайвих деталей, — це забезпечить доступність сприйняття.

У своєму умінні сприймати пейзажні картини дитина проходить кілька етапів. Спочатку вона лише перелічує предмети, зображені на картині, дає дуже коротку, елементарну їхню характеристику; своє ставлення до картини вона ще виразити не може. Потім під впливом навчання дитина починає більш повно, точно й образно характеризувати зображене, використовуючи для цього різні виразні засоби.

Аналіз живописного твору не повинен зводитися до переліку складових компонентів картини, тому при організації розглядання пейзажу чи натюрморту не варто ставити запитань, які вимагають простого перераховування зображених об’єктів та деталей їхнього вигляду. Слід вчити дітей давати естетичну оцінку твору, тобто аналізувати виражальні засоби, які використовує художник для розкриття свого задуму та змісту картини. В той же час, аналіз художньо-виражальних засобів, як підкреслює Г.Тарасенко, не є самоціллю. Його мета – навчити дітей через художню форму розуміти той зміст, який вкладений митцем у картину. Аналіз картини можна розпочати з повідомлення її назви і запропонувати дітям знайти в картині те, що найбільше підтверджує вдалість назви. У пейзажах важливо підкреслювати настрій твору у зв’язку із станом природи. розглядаючи натюрморти з квітів, фруктів, передусім звертають увагу на поєднання форм, декоративність предметів та їх розміщення на площині, підводять дітей до того, що в натюрморті художник теж передає своє ставлення до того, що він зображає.

Розглядаючи з дітьми пейзажні картини, педагог, по-перше, учить їх розуміти задум художника, настрій, переданий ним у картині, учить визначати образотворчі засоби, що використовував художник для передачі свого задуму; по-друге, вихователь учить дітей виражати словами враження, отримані від сприйняття пейзажу. Розв'язанню цих завдань сприяють, насамперед, питання, що повинні змусити дітей по-новому глянути на картину: не механічно відзначати в ній усе зображене, а намагатися побачити головне, цікаве з погляду художника.

Зрозуміти настрій пейзажу допомагають, наприклад, такі запитання: «Весела ця картина чи смутна? Чому ви так думаєте? Які фарби потрібні були художникові, щоб показати це? Які фарби взяв би художник, якби захотів намалювати не похмурий день, а яскравий і веселий? Чому художник так назвав свою картину?»

При розгляданні творів анімалістичного жанру обов’язково звертають увагу дітей на те, як передано індивідуальний характер тварини – у її позі, повадках, інших особливостях.

Для кращого сприйняття твору живопису доцільно запропонувати дітям порівняти зображене на картині із тим, що спостерігається в навколишній природі. Цей прийом називають введенням в уявлювану ситуацію. Він розвиває уміння дітей мов би ввійти в картину, згадати про схожі предмети і явища, побачені у житті, придумати, що б вони побачили, почули, якби «начебто прийшли на цю галявинку», «у цей ліс», «до цієї річки». Так діти привчаються використовувати свій досвід, у них розвивається творча уява.

При розгляданні картини необхідно і слово педагога, що пояснює. Воно допомагає дитині розібратися в її змісті, поглиблює сприйняття. Однак великі пояснення утрудняють сприйняття, змазують враження від твору. Розповідь вихователя може мати кілька варіантів: опис зображеного, передавання свого ставлення до зображеного, розповідь у зв’язку із зображеним. Саме в останньому варіанті розповіді можна вмістити додатковий природничий матеріал, який повинні засвоїти діти; Правильному і глибокому сприйняттю картини сприяють поетичне слово, музика. Дітям пропонують наступні завдання:

• зіставлення характеру і настрою музичного твору з пейзажною картиною; визначення характеру і настрою музичного твору і складання уявлюваної картини до нього;

• добір уявлюваного музичного твору до пейзажу.

Для закріплення знань, отриманих при сприйманні картини, можна використати і практичний прийом – складання “живих натюрмортів” з реальних предметів природи та муляжів.

Н Виноградова пропонує такі варіанти занять з використанням репродукцій художніх картин:

1) розглядання картини з заключною розповіддю вихователя за картиною;

2) складання дітьми описової розповіді за картиною;

3) порівняння різних за настроєм пейзажних картин і складання розповідей за ними (наприклад, порівняння картин І. Левітана «Золота осінь» і «Осінній день. Сокольники»);

4) складання описових розповідей за невеликими пейзажними картинками (заняття проводиться по типу «Улаштуємо виставку «Зима — літо», «Улаштуємо виставку «Пори року»). Для ускладнення такого заняття можна дати картинки, що характеризують різні періоди сезону (початок, середина, кінець). Підходящим матеріалом у даному випадку будуть листівки із серій «Пори року», «Рідна природа» і т.п.

Г.Тарасенко вважає, що репродукції художніх картин лід використовувати у поєднанні з творами інших видів мистецтва (музикою, поезією тощо) під час так званих „уроків художнього пізнання природи”. Авторка наголошує, що при цьому не слід використовувати художній твір як „наочність” до повчальних міркувань про збереження природи, оскільки це спрощує та вульгаризує призначення мистецтва. Діти повинні відчути, що художній образ природи – це не просто ілюстрація чи її мертва копія, а насамперед пережити певні відчуття: подив, захоплення, співчуття, гнів тощо. Основними прийомами роботи з художньою картиною є при цьому запитання до дітей та розповідь вихователя за художньою картиною. Варто враховувати, що ознайомлення з художнім образом природи не повинно стати монологом вихователя, педагог має спонукати дітей до активного висловлення власної думки щодо естетичної та екологічної сутності цього образу.

Методика використання книжкової графіки та ілюстрацій до дитячих книг природничого змісту.

У більшості випадків ілюстрації використовують як один з прийомів активізації дітей у ході сприйняття словесної інформації – читання вихователем художнього твору. Розглядання ілюстрацій як самостійний вид роботи планується в молодшій та середній групах через деякий час після читання оповідання чи розповідання казки. Основний прийом – запитання вихователя до дітей. Вони повинні спонукати до співставлення змісту ілюстрації та художнього твору.

Використовуючи книжкову графіку, слід враховувати, що вона, як і художні картини, має певну художню цінність. Тому не слід замінювати книжковими ілюстраціями дидактичних картин.