12.4. Характеристика разных видов деятельности

Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность. К ней на предыдущих этапах онтогенеза шла интенсивная подготовка. Это проявлялось в развитии хватательных действий, орудийных действий. Манипулятивная деятельность, свойственная младенцу, сменяется предметной деятельностью. Происходит переход от неспецифических действий с предметами к действиям, основанным на овладении общественно выработанным способом употребления (не просто размахивает предметом, а использует его по назначению). Переход к предметной деятельности связан с развитием у детей нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать не только как объекты, удобные для манипулирования, но как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Отличие предметной деятельности от манипулятивной в том, что дети открывают для себя назначение предметов. Знания о назначении предметов дает взрослый человек.

В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показало исследование С.Л.Новоселовой, можно выделить 3 этапа.

Первый этап – это предметные манипуляции детей 5 – 6 мес., которые постепенно к 7 – 9 мес. превращаются в ориентирвочноые действия.

Второй этап – действия переходят в предметно-специфические, этот этап появляется к концу первого года жизни

Третий этап – предметно-опосредованные действия, которые осуществляются орудийными операциями.

Формирование предметных действий связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка. На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие слиты: ребенок выполняет это действие только с определенным предметом. Например, детям двух лет предлагали использовать носовой платок по назначению и в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. 95% детей не допускали использование его не по прямому назначению.

Постепенно происходит отделение действия от предмета. Меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новыми предметами. Уже не ориентировка «Что такое?», а ориентировка типа «Что с этим можно сделать?»

К числу особо значимых действий можно отнести соотносящие действия и орудийные. Одни требуют строго определенного способа действия, это соотносящие действия (закрывание, открывание коробок, собирание пирамидок, матрешек и т.п.)

Есть действия, которые выполняются с использованием предметов орудий, это орудийные действия. Способ действия строго фиксирован общественным назначением предметных орудий. (ложкой едят, расческой причесываются, совком копают и т.п.)

Овладение орудийными действиями имеет большое значение, они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфическое назначение.

Эволюцию предметных действий показал П.Я.Гальперин. Он отмечал, что вначале ребенок действует с предметом так же, как действует самой рукой – предмет становится удлинением, продолжением руки. Эти действия он назвал ручные.

Постепенно рука начинает подчиняться требованиям орудий, ее движение перестраивается, вот эти действия он и назвал орудийными.

Рассмотрим, как происходит освоение действия с ложкой. Сначала ребенок действует с ложкой так, как будто она является продолжением кулачка. Ложка в руке ребенка – еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Но схема действия с ложкой иная: чтобы поднести еду, имеющуюся в ложке, ее надо поднять вертикально, не наклоняя и в таком положении отправить в рот. А рука без ложки двигается иначе – она по прямой направляет пищу в рот. Поэтому в период освоения действия с ложкой, ребенок берет ее как можно ближе к рабочему концу, чтобы она по возможности слилась с кулачком. Зачерпнув еду, ребенок резким движением, косо, снизу вверх поднимает ложку ко рту. Его внимание сосредоточено не на ложке, а на пище, поэтому часть содержимого выливается. Ребенок длительное время осваивает это действие с ложкой. Постепенно ручные действия становятся орудийными.

Орудийные действия еще не совершенны, но главное – ребенок усваивает принцип употребления орудий: что на предмет можно воздействовать не только руками, но и специально созданными предметами. Этот принцип называется принципом опосредованного действия, т.е. действие опосредуется орудием.

Специфику использования предметов орудий исследовала С.Л.Новоселова. Она показала, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Когда им предлагали решить задачи с использованием орудий, они легко их использовали. Отношение к вспомогательному предмету – к орудию меняется, они начинают понимать, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Это уже зачатки понимания причинно-следственных связей между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.

Д.Б.Эльконин также изучал проблему развития предметной деятельности. Он раскрыл общую направленность развития предметных действий – сначала это совместные действия ребенка и взрослого, затем разделенное действие – частично выполняет ребенок, частично – взрослый, и затем самостоятельное действие ребенка.

Он отмечал, что любой предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета ребенку даны непосредственно, а его общественная функция неизвестна. Поэтому у ребенка возникает потребность в манипулятивных действиях с предметами, чтобы определить ту цель, которую можно достичь во время действия с этим предметом. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, даже не через показ и не через инструкцию. Взрослый в действии, по мнению Д.Б.Эльконина, выделяет операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов.

Первоначально все фазы действия – ориентировка, исполнение, оценка – принадлежат взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет присваивать фазу за фазой. Затем взрослый начинает действие, а ребенок его заканчивает (частично распределенное), т.е. происходит отрыв ориентировочной части действия от исполнительной. К этому времени общественная функция предмета, т.е. цель предметного действия, ребенком определена.

Постепенно предметные действия могут превращаться в своеобразные акты общения, например, ребенок берет ложку, это означает, что он хочет есть. В это время уже взрослый может давать ребенку указание в виде речевой инструкции.

Д.Б.Эльконин отмечал, что развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного – это первое направление предметных действий. Второе направление – это линия ориентации в системе свойств предмета, оно является предпосылкой игры. В ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия и некоторое время этот способ слит только с этим предметом. Например, научился пить из чашки, пьет только из этой чашки. Далее происходит отрыв предмета от способа действия. В результате при формировании предметного действия происходит сложное взаимодействие ребенка и взрослого.

На основе проведенных Д.Б.Элькониным исследований можно сделать следующие выводы.

1. Предметные действия формируются только в совместной деятельности со взрослым.

2. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет совместно со взрослым, решая определенные задачи.

3. Получаемый после осуществления предметного действия результат не является критерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого взрослый.

4. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб.

5. Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, а опосредованна образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной деятельности со взрослым. Возникновение этого образа и знаменует конец формирования предметного действия.

6. В процессе формирования образа действия с предметом-орудием – это одновременно и процесс отождествления ребенка со взрослым.

Являясь ведущей деятельностью, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов: мышления, речи, памяти, внимания, общения, т.е. развитие психических процессов и деятельности взаимосвязаны; психические процессы развиваются в деятельности, и в связи с развитием психических процессов происходит развитие и совершенствование самой деятельности.

К концу раннего возраста ребенок использует предметные действия для налаживания контактов со взрослыми. Так, с помощью предметных действий ребенок пытается вызвать взрослого на общение, на игру.

В раннем возрасте происходит развитие такой специфической деятельности, как общение. М.И.Лисина считала, что для раннего возраста характерна ситуативно-деловая форма общения, которая возникла еще в младенческом возрасте. Особенность ее заключается в том, что она протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого, но она уже не является ведущей деятельностью. Помимо внимания и доброжелательности, ребенок начинает испытывать потребность в сотрудничестве со взрослым. Детям требуется не просто помощь, а соучастие взрослого, выражающееся в одновременной практической деятельности рядом с ним. При таком сотрудничестве ребенок достигает результат в предметной, игровой деятельности, несмотря на то, что располагает пока еще ограниченными возможностями.

Сущность новой потребности в общении – сочетание внимания, доброжелательности, а главное – сотрудничества взрослого.

Ведущими мотивами являются деловые, которые тесно сочетаются с зарождающимися познавательными мотивами, а также с личностными.

Основные средства общения – предметно-действенные операции.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого в том, что оно приводит к развитию и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к играм) и к развитию речи.

Постепенно все большее овладение речью позволяет преодолеть ограниченность ситуативного общения, его рамки становятся тесными и ребенок переходит к более высокой форме общения – внеситуативно-познавательной, которая развивается с трех лет.

В раннем возрасте происходит зарождение игровой деятельности.

Л.С.Выготский по поводу игры писал, что игра – это своеобразное отношение ребенка к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Он считал, что это определение дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем возрасте. В этом возрасте нет полного отсутствия игры, как в младенческом возрасте, но игра ребенка раннего возраста своеобразна по сравнению с играми дошкольников. Л.С.Выготский считал, что подлинная игра с мнимой (воображаемой) ситуацией появляется только на третьем году.

С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина экспериментально установили, что у детей раннего возраста сюжетно-отобразительная игра. В ней ребенок ещё не принимает роль, а отображает знакомые бытовые ситуации (кормление, прогулка, укладывание спать). При этом действия в бытовых и игровых ситуациях выполняются сходными операциями. После 1 г. 6 мес. происходит разведение содержания предметно-продуктивной и игровой деятельности.

В игровой деятельности происходит развитие символической функции мышления: действия с предметами-заместителями, воображаемыми предметами.

С.Л.Новоселова сделала вывод, что действия с предметами-заместиетлями, воображаемыми предметами являются непременным условием полноценного развития интеллекта ребенка. В игре происходит перевод общественного опыта, фиксированного в способах действия, через конкретные исполнительные игровые операции в индивидуальный опыт ребенка, что и является важнейшим условием его интеллектуального развития.

Как ребенок использует в игре предметы-заместители? Он сначала замечает отсутствующие предметы по показу (в сотрудничестве), например, вместо мыла использует кубик. Затем самостоятельно их использует и даже придумывает новые варианты. Потом осуществляет перенос усвоенного способа в новые условия: кубик использует как кусочек хлеба. Таким образом, происходит обобщение – ребенок один и тот же предмет может использовать в качестве разных заместителей. Примерно таким же путем происходит освоение действий с воображаемыми предметами.