12.3. Развитие речи

Ранний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития речи. Развитие речи, по мнению Л.С.Выготского, является основным новообразованием этого возраста. Факт приобретения речи имеет большое значение, Л.С.Выготский это значение видел в том, что речь начинает расшатывать сенсо-моторное единство, разбивать ситуационную связанность ребенка.

Овладение речью происходит быстро. К общим предпосылкам развития речи относятся, во-первых, становление познавательных процессов – перцептивных, мнемических, первичных форм мышления, во-вторых, развитие деятельности – предметной, игровой, общения. К специальным предпосылкам относятся степень зрелости голосовых, интонационных данных ребенка.

Особенность овладения речью заключается в том, что различные уровни языковой системы, как элементарные, так и сложные, детьми усваиваются не последовательно, а одновременно.

Сначала ребенок воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс с определенной ритмико-мелодической структурой – это дофонемная стадия.

Затем идет фонемная стадия – на ней ребенок сначала различает гласные, потом согласные, затем происходит дифференциация твердых и мягких согласных, потом глухих и звонких, и, наконец, шипящих и свистящих согласных. К двум годам фонематический уровень ребенка достаточно развит: ребенок правильно произносит слова, перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. К трем годам он усваивает все основные звуки языка.

Одновременно происходит овладение словарным составом языковой системы. Рост словаря характеризуется большой вариативностью и зависит от индивидуальных различий. В два года словарный запас примерно 200–300 слов, а к трем годам – 1200–1500 слов. Рост словаря со второго полугодия второго года жизни связан с упрочением условно-рефлекторных связей слова и предмета, что служит предпосылкой формирования способности к обобщению. Ребенок уже пытается обобщать, классифицировать, в его речи появляются многозначные слова (это вариант автономной речи), например, одно и то же слово может относиться и к предмету и к действию. Иногда дети приписывают словам другое значение, чем взрослые.

Происходит усвоение грамматического строя речи.

А.Н.Гвоздев выделил два периода в усвоении грамматического строя речи.

1 период – от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. В это время вместо предложения используется одно слово, поэтому его часто называют периодом однословных предложений, когда целая ситуация обозначается одним словом, эквивалентным предложению (до 1 г. 8 мес.). Однословные предложения имеют несколько разновидностей.

1. Предложение – наименование предмета типа назывного (Дядя. Папа.)

2. Предложение – обращение, выражающее преимущественно просьбу ( Тата – тата-тата)

3. Предложение, выражаемое каким-либо междометием или автономным словом ( Ам – ам)

По мнению А.Н.Гвоздева, слова-предложения по своему значению представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение. Но высказывание от слова отличается тем, что слово называет предмет, а высказывание отражает ситуацию, в этом случае дети говорят о том, что видят, что делают. Однословные предложения можно отнести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только при учете жестов, движений, мимики, интонации.

Затем после 1г. 8 мес. ребенок начинает употреблять двухсловные предложения или предложения, состоящие из нескольких слов. Появление двухсловных предложений вызвано потребностью более точно выразить свои желания. Причем слова в предложении между собой грамматически не связаны.

2 период – от 1 года 10 мес. до 3 лет. В это время начинает интенсивно формироваться грамматическая структура предложений. Слова становятся зависимыми частями предложения. Этот период характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений.

Своеобразие становления речи заключается в том, что происходит одновременное формирование основных функций: семантической (понимание, обозначение), обобщающей, регулятивной и коммуникативной.

Начало развития семантической функции – это образование связи между отдельными словами и обозначаемыми предметами, т.е. происходит понимание речи, которое уже было в младенческом возрасте. По данным А.А.Люблинской, особое значение при понимании речи имеет вычленение ребенком самих действий в словах. Ребенок способен понять поручение и инструкцию взрослых, что является важным условием делового общения взрослого и ребенка.

На втором году понимание речи происходит в условиях активизации поведения ребенка путем многократных воздействий взрослых. У ребенка посредством слова удается вызвать ориентировку на объект. Как отмечала М.М.Кольцова, образование условного рефлекса слова и предмета находятся в прямой зависимости от общения взрослого с ребенком (частота, длительность, характер общения). Эти связи в начале неустойчивые, легко разрушаются при изменении, усложнении условий.

Накопление названий предметов происходит, по данным Е.К.Кавериной, в следующем порядке:

– сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей;

– затем имена взрослых, названия игрушек, предметы одежды;

– в последнюю очередь усваиваются названия частей тела и лица.

Примерно такой же путь проходит понимание действий: от отсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции на просьбу к правильному выполнению действия и его модификации.

На третьем году понимание речи возрастает и по объему и по качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ.

Детская речь отличается фонетическим своеобразием. Конникова Т.Е. показала, как изменяется смысл слова «така» у мальчика, участвовавшего в её эксперименте. Это слово возникло в ситуации доставания игрушки палкой из-под дивана, затем он стал им обозначать щетку, которой выметали из-под кровати карандаш. Она приводит другой пример: ребенку показывают фотографию родственника, висящую на стене, называют словом «дядя», потом он стал называть этим же словом пейзаж, висящий на стене в другой комнате. В этом примере ребенок сделал обобщение по несущественным признакам.

Дальнейшее развитие семантической функции речи связано с распадом многозначных слов.

Во второй половине второго года жизни ребенок ассоциирует слово не только с единичным предметом, но и начинает объединять все предметы данной категории, несмотря на их различия по цвету, величине, форме, это сказывается на усвоении сенсорных эталонов. Дети начинают узнавать предметы, изображенные в виде игрушки, картинки.

Н.Х. Швачкин предлагал детям разные по цвету, но одинаковые по названию игрушки. Обнаружил, что в основе ранних обобщений лежат легко замечаемые признаки. Поэтому сначала дети группируют предметы по ярким внешним признакам, чаще по цветовым. Было замечено, что ребенок не узнает предметы, если они меняются по цвету и размеру. Затем дети начинают вычленять общие и постоянные признаки предметов, появляется истинное обобщение.

Становление обобщающего значения слова, как сигнала сигналов, связано с предметной деятельностью (Кольцова М.М., Новоселова С.Л.) Вне деятельности слово лишено обобщающего содержания. Предметная деятельность – это источник, дающий начало развитию интеллекта ребенка и питающий содержательную сторону его речи.

Слово начинает регулировать поведение ребенка, т.е. происходит становление регулятивной функции, которая проявляется при выполнении простых программ, выраженных в словесной инструкции.

Формирование тормозной функции в период раннего возраста отстает от развития пусковой функции речи. А.Р. Лурия доказал, что до двух лет отсутствует тормозное влияние речи на действие и поведение. Ребенок от 2 л. 6 мес. до 3 лет не может следовать сложной словесной инструкции взрослого, требующей выбора, например, ему трудно выполнять следующую инструкцию: «Когда будет красненький огонек, нажмешь на мячик, а когда будет зелененький – нажимать не надо». Речевая регуляция более эффективна, если есть наглядный образ.

В связи с развитием речи у детей возрастает речевая активность, тем самым проявляется коммуникативная функция. Расширяется круг общения, ребенок становится инициативнее в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Речевая активность повышается во время игр или любой другой деятельности. Дети не только сами разговорчивы, но и прислушиваются к речи других людей, даже тогда, когда речь непосредственно к ним не обращена. Речь превращается в средство общения. Становится возможен диалог со взрослым, диалог является частью совместной деятельности ребенка со взрослым.

Л.С.Выготский, исследуя проблему мышления и речи, установил, что до двух лет линии развития мышления и речи идут раздельно, а потом пересекаются и дают начало совершенно новой форме поведения, характерной для человека. В это время речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент, по мнению Л.С.Выготского, характеризуется двумя признаками:

Во-первых, ребенок начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов. Он спрашивает, как называется любая новая вещь.

Во-вторых, на основе активного словаря расширяется пассивный словарь. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который служит для обозначения предмета. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.