3.4. Теории социального научения

В конце 30-х годов 20 века в Америке возникло мощное направление, получившее название – социальное научение. Центральной проблемой теории социального научения стала проблема социализации. Социализация – это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе, это продвижение ребенка от асоциального или, как утверждали авторы, «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Представители этого направления утверждают, что все новорожденные похожи друг на друга, и только потом дети становятся разными, эти различия и являются результатом научения. Теория социального научения демонстрирует, что в научении животных и человека существуют серьезные различия.

Идеи теории социального научения развивали А. Бандура (1925), Р. Уолтерс и др. А. Бандура считал, что для научения новому поведению недостаточны награды или наказания. Дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению, а потом имитации модели поведения. Одним из проявлений имитации является идентификация, когда они сравнивают свое поведение с поведением модели. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства, действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, симпатию к человеку.

Классический пример: А.Бандура показывал двум группам детей фильм, в котором взрослые демонстрировали агрессивное и неагрессивное поведение с игрушками. Это поведение имело разные последствия, в одном случае взрослых вознаграждали за агрессивное поведение, в другом случае - наказывали. После просмотра дети оставались одни, им предоставлялась возможность играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. Обнаруживалось, что дети, смотревшие фильм, в котором агрессивное поведение взрослых вознаграждалось, тоже демонстрировали агрессию, причем более жестокую. А дети, которые смотрели фильм, где агрессия наказывалась, демонстрировали менее агрессивное поведение, т.е. их агрессия уменьшалась.

Эти факты позволили ученому сделать вывод, что в усвоении нового социального опыта большое значение имеет визуальное научение, т.е. тренировка при отсутствии непосредственного подкрепления или косвенного подкрепления.

А. Бандуру критиковали, аргументируя, что невозможно научиться ездить на велосипеде, только наблюдая за велосипедистом, для этого нужна практика. Учитывая возражения, А.Бандура включил в схему стимул-реакция четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит формированию нового поведенческого акта.

1. Внимание к модели поведения, у наблюдателя обязательно должен быть определенный уровень развития сенсорных возможностей. А чтобы внимательно наблюдать за поведением модели, то у нее в поведении должна демонстрироваться аффективная насыщенность, ясность, различимость действий, функциональное назначение.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что воспринимает наблюдатель.

4. Мотивация, вызывающая желание выполнять то, что видит.

А.Бандура признает роль когнитивных процессов в появлении и регулировании поведения (внимание, восприятие, мышление, память).

В процессе наблюдения у ребенка строятся «внутренние модели внешнего мира», которые он до определенного времени может не демонстрировать. При соответствующих условиях эти модели поведения появляются.

Теории социального научения выходят за рамки факторного подхода, развитие нового поведения рассматривается не только как влияние среды, а как процесс подражания, где основное место занимают процессы саморегуляции. Успех научения А.Бандура связывает с процессами саморегуляции, самоконтроля и самоподкрепления.

Представители бихевиоризма считали, что детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Появилась теория искусственной акселерации, т.е. ускорения психического развития. Представители этого направления утверждали, что детей надо как можно раньше учить разным формам поведения.

Концепция искусственной акселерации детского развития заключается в том, что надо идти по пути сверхраннего максимально форсированного обучения маленького ребенка, не считаясь с его возрастными психофизиологическими особенностями. Представители; Мак-Гроу М.Б. (1935 г.), успешно обучавшая младенцев плаванию, катанию на роликах и акробатическим упражнениям; О.Моор, который вырабатывал навыки чтения и печатания на пишущей машинке у детей 2 лет; П.Суппинс, формировавший довольно сложные логико-математические операции у детей 4-5 лет.

Выявив пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста, бихевиористы не учитывали, что эта обучаемость носит избирательный характер, дети овладевают не любыми, а только определенными действиями. Но представители механистической теории развития полагали, что ребенка можно обучить чему угодно путем специальной тренировки, т.к. развитие и обучение – это одно и то же.

Резкой критике этот подход подверг А.В.Запорожец. Он считал, что надо идти не по пути акселерации, а по пути амплификации (обогащения, расширения) детского развития. Амплификация предусматривает использование потенциальных возможностей психического развития на каждом возрастном этапе. Если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то и развитие надо осуществлять в игре. Не надо насильственно сокращать детство и стремиться к досрочному взрослению ребенка, надо развивать специфические детские виды деятельности и через них содействовать психическому развитию ребенка. Сторонники теории амплификации отстаивают право ребенка на детство, считая его важным периодом в жизни.

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с.

2.3. Отождествление научения и развития, с. 48-51;

4.5. Роль подражания в формировании нового поведения, с. 157-166

2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).