А.А.Мелик-Пашаев (ред.), А.А.Адаскина, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, Н.Ф.Чубук

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ

ДИАГНОСТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННО–ТВОРЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Методические рекомендации

для педагогов общеобразовательных школ

Москва

2006

Рекомендации призваны помочь педагогам самостоятельно оценивать и прогнозировать успешность художественного развития учеников, учитывая не только уровень наличных достижений ребенка, но и его потенциальные возможности.

Рекомендации предназначены, в первую очередь, для работы со школьниками разного возраста в формах основного и дополнительного образования, но могут найти применение и в практике школы искусств, в дошкольных учебных заведениях и в домашнем художественном воспитании.

Оглавление

Глава 1	Цели, принципы и методики исследования художественного развития детей …………………….	4
Глава 2	Эстетическое обобщение. Методика «Группировка картинок» ………………………………………	37
Глава 3	Эстетическое отношение к действительности. Методика «Описание предмета» ………………...	66
Глава 4	Чувство материала. Методика «Камешки» ……..	108
Глава 5	Становление авторской позиции. Методика «Образ героя» ……………………………………..	138
Глава 6	Понимание искусства. Методика «Беседа о картине» ………………………………………………	170
Глава 7	Понимание искусства. Методики «Беседа о стихотворении» и «Беседа о рассказе» ……………...	195
	Ответы и комментарии к заданиям практикума ..	221
	Приложение…………………………………………	228

Глава I Цели, принципы и методики исследования художественного развития детей

Данное пособие посвящено проблемам исследования и диагностики художественного развития детей.

Но прежде чем перейти к изложению методик и заданий, рекомендаций и предостережений, основанных на исследовательском и экспериментально-педагогическом опыте авторов, полезно и даже необходимо окинуть нашу проблематику более широким взглядом, обозначить основные ориентиры, по которым выверяются конкретные методики и рекомендации. В чем мы видим ценность и значимость этой стороны развития человека? Что понимаем под самим художественным развитием? Ведь термин только кажется самопонятным, а на деле разные люди, в том числе специалисты, вкладывают в эти слова различный смысл, в зависимости от своих педагогических, эстетических, даже философских представлений. Но именно то, как мы понимаем сущность и цели художественного развития, определяет, какие методики исследования, какие принципы диагностики и прогнозирования, какие критерии успешности окажутся адекватными своему предмету.

Легко себе представить, что те или иные психологические особенности и способности ребенка, которые при одном понимании сути и целей художественного развития представляются наиболее важными, с другой точки зрения могут оказаться недооцененными и даже не замеченными. Именно от общей позиции исследователя зависит, что, какими способами и ради чего он будет изучать и диагностировать и какое применение получит его работа в образовательной практике. Если не определиться в этих принципиальных вопросах, то любые рекомендации или тесты, даже подкрепленные статистикой, неизбежно будут носить случайный и произвольный характер.

С проблемой цели художественного развития связан еще один вопрос, существенный для системы общего образования. В откровенной форме его можно сформулировать так: нужно ли, и зачем нужно заниматься искусством каждому ребенку, а не только тем, кого считают одаренными и ориентируют на выбор соответствующей профессии?

После всего, что говорилось в нашей стране на эту тему – от послереволюционных манифестов Единой трудовой школы, от сравнительно недавних рассуждений о всесторонне развитой личности до звучащих по сей день лозунгов гуманизации и личностной ориентации образования – поставленный вопрос должен был бы вызвать недоумение. Тем более, что именно в этой образовательной области отечественная педагогика имеет достижения поистине мирового уровня.

Но, вопреки этому, невооруженным глазом видно, что данная сторона образования и воспитания человека, мягко говоря, не входит в круг основных забот нашей педагогической науки и практики; тем более – в круг приоритетов государственной образовательной политики. Если иметь в виду не декларации, а реальность, то для нашей школы художественный цикл в течение десятилетий остается необязательным и даже обременительным придатком. Дисциплины этого цикла балансируют на грани выпадения из основного образования в дополнительное; даже литература, перестав быть «идеологическим» предметом, теряет понемногу свое традиционно привилегированное положение. И мало кто считает эту тенденцию противоестественной и опасной: ценность художественного развития для нашего общества совсем не очевидна.

В сфере психологии и педагогики искусства дела обстоят немногим лучше. Психологические исследования (кстати, не только отечественные) посвящаются почти исключительно вопросам «измерения» и развития интеллекта, интеллектуальной, а отнюдь не художественной одаренности.

Что касается преобладающих бытовых представлений о художественном развитии, то они, со своей стороны, никак не способствуют повышению статуса этой стороны образования. Принято считать, что талант дается, а чаще – не дается от рождения; что одаренные дети должны поступать в специальные учебные заведения, а остальные могли бы потратить школьное время на что-нибудь более полезное для реальной жизни.

Да и само искусство мы все чаще и все более откровенно относим к «сфере обслуживания», видим в нем что-то сопутствующее досугу, связанное с развлечением и, строго говоря, необязательное.

Всего этого более чем достаточно, чтобы такая мало кому доступная и в то же время не очень нужная сторона развития ребенка оказалась на далекой периферии научных исследований и практических забот школы.

На страницах пособия, адресованного тем, кто занимается педагогикой искусства, излишне было бы подробно доказывать значимость и такой педагогики, и самого искусства. Поэтому мы кратко обозначим свою позицию и укажем лишь на некоторые неоспоримые факты.

Известно, что никогда, ни в каких условиях существования, даже в таких, которые требуют, казалось бы, отдать все силы заботе о физическом выживании, человечество не обходилось без того, что мы сейчас называем искусством, художественным творчеством, художественной культурой. Одного этого довольно, чтобы перестать думать об искусстве как о чем-то лишенном жизненного значения, как о развлечении или украшении, без которого можно обойтись.

Очевидно, что художественное освоение мира – неотъемлемая составляющая человеческого способы существования в этом мире. А художественное развитие каждого нового поколения, т.е. «педагогика искусства» – условие жизни художественной культуры. А значит – и сохранения человеческого способа существования. Если общество, включая систему образования, этого не понимает и не принимает, то его будущее как человеческого общества внушает большую тревогу.

Что же касается непосредственно детей, то именно в области искусства ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраста легче всего приобрести первичный опыт творчества, порождения и воплощения собственных замыслов. А это чрезвычайно важно для психологического здоровья ребенка и для будущей его самореализации, с какой бы профессией он ни связал свою жизнь. Не говоря уж о том, что на основе полноценного общего художественного образования будет проявляться особая, специальная одаренность тех детей, которые станут в будущем творцами художественной культуры.

И еще одно соображение. Хорошо известно, что современное образование односторонне рационализировано и направлено на развитие интеллекта ребенка. (Не будем сейчас обсуждать, что именно следует считать человеческим интеллектом, его ли «ловят» тесты интеллекта; насколько успешно школа справляется с его развитием и т.д. – речь у нас идет об основной направленности образования). В условиях современного общего светского образования только предметы гуманитарно-художественного цикла, при адекватных методиках преподавания, могут развивать эмоционально-нравственную сферу растущего человека, пробуждать душевную отзывчивость, приобщать к ценностям и духовным исканиям человечества. Могут воспитывать «благоговение перед жизнью» (А.Швейцер), «родственное внимание к миру» (М.Пришвин).

Этого не могут заменить ни информационные технологии, ни знание языков, ни крепкое здоровье – ничто из того, что является (или объявляется) приоритетами школы.

Больше того: если человек растет бездушным и основные ценности человечества ему чужды, то чем «компетентнее» он станет во всем остальном, тем хуже, тем опаснее он будет для общества и для себя самого. Поэтому образовательная политика, которая исключает искусство и творчество из круга своих приоритетов, вопреки видимости, катастрофически непрактична и недальновидна.

Не возвращаясь в дальнейшем к этим вопросам, мы будем исходить из презумпции ценности и приоритетности художественного развития учащихся общеобразовательной школы.

Но, в связи с упомянутыми выше представлениями о генетической предопределенности и редкости художественных способностей, встает другой вопрос: даже если художественное развитие необходимо, или – скажем осторожнее – желательно для каждого ребенка, каждый ли способен пройти этот путь?

Кстати, запрос на исследовательскую и особенно на диагностическую работу в данной области если и возникает, то основывается обычно на «элитарных» представлениях о художественно-творческой одаренности детей и бывает связан с заинтересованностью селекционного плана. Преподаватели специальных учебных заведений разного уровня ищут надежных средств раннего выявления одаренных детей и эффективных методов их дальнейшего развития.

Предлагаемое ниже пособие основано на принципиально ином понимании художественных способностей. Мы исходим из того, что способность к художественному творчеству потенциально свойственна каждому человеку и может (даже должна) актуализироваться, раскрыться у каждого нормально развивающегося ребенка.

И простое наблюдение, и широкая, гуманистически ориентированная педагогическая практика, и психологические исследования, в том числе проводившиеся авторами этого пособия, показывают, что дети дошкольного и младшего школьного возраста в самом деле наделены очень благоприятными психологическими предпосылками художественного развития. А элитарно-экзотический характер художественных способностей можно считать следствием упомянутой выше односторонней рационализированности образования и культуры в целом. В этих условиях потенциал художественного развития не только оказывается невостребованным, но даже вольно или невольно заглушается. И происходит это в наиболее сенситивный период предшкольного и начального школьного образования.

Сказанное вовсе не означает, что мы не делаем различия между художественными способностями каждого нормально развивающегося ребенка, имеющими преимущественно «родовой» характер и возрастной пик проявления – и особой индивидуальной одаренностью немногих людей, которая выступает как способность и потребность «переводить всерьез жизнь свою в слово» (М.Пришвин), в живописные образы, музыкальные созвучия и т.д.; которая говорит о призванности к художественному творчеству. Эта разница существует; ее не нивелирует и не должны нивелировать даже самые эффективные системы развивающей педагогики искусства.

В этом нет никакого противоречия, то же происходит в любой области деятельности, проявления человеческих способностей. Например, способность логически мыслить в той или иной степени получает развитие у каждого ребенка, и это считается само собой разумеющимся делом. Но при этом никто не думает, что каждый захочет, сможет или «должен» стать профессиональным философом, логиком, ученым-теоретиком, ярко проявить себя в качестве творческого мыслителя.

Такой уровень всегда, в любой области культуры будет уделом относительно немногих людей. Но полноценное, разностороннее развитие доступно каждому, и общеобразовательная школа ответственна именно за это.

В области искусства положение осложняется теми противодействующими художественному развитию факторами, о которых уже сказано выше. Возможно, в этих условиях только люди особо одаренные, следующие своему призванию, и могут, вопреки давлению школы и социума, актуализировать свой потенциал, а все остальные кажутся начисто лишенными его «от природы».

Но в данной работе мы сосредоточим главное внимание не на том, что отличает будущего художника от других детей, а на том, что их роднит и позволяет всем детям пройти путь художественного развития, приобрести полноценный творческий опыт и, во многом благодаря этому, стать «полноценными», квалифицированными и заинтересованными читателями, зрителями, слушателями художественных произведений. Ведь именно в этом, как было сказано, состоят задачи общеобразовательной школы, и в этих отношениях ей требуется помощь со стороны психологии. Помощь эта должна выразиться, с одной стороны, в психологическом обеспечении развивающего художественного образования, а с другой – в том, чему посвящено это пособие: в разработке принципов, критериев и методик адекватной оценки, осторожной диагностики и еще более осторожного прогноза успешности художественного развития детей.

Начиная разговор о конкретных проблемах и методиках исследования и диагностики художественного развития детей, обсудим принципиальный вопрос, обозначенный выше. В чем заключается психологическое содержание самого понятия художественного развития? Какие качества человека, ребенка или взрослого, какие особенности его художественной деятельности мы считаем главными показателями того, что это развитие успешно совершается (или, напротив, не совершается)?

Мы не видим нужды искать разные ответы в зависимости от того, имеем ли мы в виду «настоящих» художников, особо одаренных детей или каждого нормального ребенка, который может и должен приобрести полноценный опыт художественного творчества и общения с искусством. Потому что основные составляющие художественного развития человека неизменны во всех случаях, и именно высшие их проявления позволяют нам отчетливее понять их суть и различать их зачаточные, элементарные проявления у детей.

В основе художественного творчества лежат не отдельные специальные способности человека или их комбинации, как бы они ни были важны. В основе – нечто более глубокое и цельное: особое «художественное», или «эстетическое», отношение человека к жизни. Его-то и надо в первую очередь распознавать, поддерживать и развивать.

Эстетическое отношение – первый пласт художественного развития, идет ли речь о творческом художнике, который посвятит искусству свою жизнь, или об «обыкновенном» ребенке, который приобретет творческий опыт и будет, благодаря этому, понимать и ценить искусство.

Обращаем внимание: пока что речь идет об отношении не к искусству, а к самой жизни. Как говорил М.М.Бахтин, эстетическая активность человека рождается не в специальной сфере художественной деятельности, а в «единственной жизни», еще не преобразованной ничьим художественным творчеством. Этот первый пласт художественной одаренности – особое отношение к жизни – обычно скрыт от прямого наблюдения и потому требует от педагога и диагноста особого внимания, а иногда и специального методического оснащения.

В чем же выражается особое художественное, или эстетическое, отношение к действительности? Лучше всего об этом говорят люди, которым такое отношение к жизни наиболее свойственно: выдающиеся представители разных видов искусства, разных времен и народов. Обобщая этот обширный материал, можно охарактеризовать отношение художника к миру следующим образом.

Само простое и, может быть, самое важное: художник (поэт, музыкант, актер…) относится ко всему, «как к живому». По выражению М.М.Бахтина, в мире художника нет «безгласных вещей», а только «выразительное и говорящее бытие». Во всем окружающем он видит проявление внутреннего состояния, настроения, характера, судьбы, знаки некоей душевной жизни, родственной его собственной. А значит, чувствует и свое глубинное родство с миром («Все во мне, и я во всем!..» – Ф.И.Тютчев). Замечательно сказал об этом М.М.Пришвин: «И только потому, что мы в родстве со всем миром, восстановляем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах». Многие творцы искусства прямо говорят: если нет такого отношения к миру – не будет и искусства, не сложится картина, не родится стихотворение

«Душа вещей» открывается художнику, становится понятной ему через неповторимый облик существ, вещей и явлений. Можно сказать и так: человек, обладающий развитым эстетическим отношением, воспринимает неповторимый чувственный облик вещей (цвет, движение, звучание, уникальное сочетание черт) не просто как внешнюю форму, а как прямое выражение внутренней жизни. Для художника форма – прозрачная «носительница души» (М.А.Врубель).¹

Важно помнить, что такое отношение к жизни свойственно людям, одаренным во всех видах художественного творчества; это – общая психологическая первооснова всех отдельных видов художественных способностей.

Все сказанное относится, конечно, к большим художникам. Но всякий, кто много общался и работал с детьми, согласится, что дошкольник и младший школьник обладают очень благоприятными психологическими предпосылками развития такого отношения. Что они в этом ближе к людям искусства, чем более рациональные подростки и чем взрослые «не художники».

Ребенок еще не отгородился прозрачной, но непроницаемой психологической преградой, разделяющей его и окружающий мир, «я» и «не-я». Он готов признать, что в мире нет «безгласных вещей», что все полно скрытой жизни, может испытывать боль и радость. Ребенок еще не лишился интереса и повышенной эмоциональной отзывчивости по отношению к чувственному облику мира – для него, в отличие от людей постарше, значимо все, что сверкает, пахнет, липнет, холодит, звенит и шуршит… А из всего этого и складываются первичные формы того отношения к миру, на почве которого расцветает художественное творчество.

Итак, выраженное эстетическое отношение к миру – и цель, и условие, и важнейший показатель успешности художественного развития ребенка.

Но это – пока лишь предпосылка (хотя главная и незаменимая) такого развития. Следующий шаг – это направленность на создание художественного образа.

На почве эстетического отношения к миру у ребенка возникает (или не возникает!) потребность воплощать, и тем самым сохранять свои ценностно насыщенные и зачастую невербализуемые переживания и впечатления в образах. А это неизбежно связано с определенной «авторской» активностью: с преобразованием эмпирического материала ради создания максимально выразительной формы.

Эта спонтанно возникающая направленность является важнейшим показателем перспективности художественного развития ребенка, а в некоторых случаях – и его индивидуальной одаренности в области искусства.

Другое дело – насколько он достигает цели, в какой степени убедительны создаваемые им образы. Убедительность приносит, в первую очередь, сила художественного воображения, понимаемого не как «фантазирование» и «оригинальность», а как способность придать образ – «во-образить» и сделать доступным другим то необразное, внутреннее, эмоционально-ценностное ядро будущего произведения, которое живет поначалу только в душе художника, большого или маленького.

Благодаря развитому воображению человек предвосхищает будущий художественный образ, и потому замечает в окружающем мире, отбирает, акцентирует именно те чувственные признаки предметов и явлений, которые ему «нужны». Те особенности формы, цвета, интонации, движения и т.д., и т.п., которые позволят «проявить» и воплотить рождающийся образ.

Та же сила воображения проявляется и по отношению к художественным материалам, позволяет находить цветовую, языковую, звуковую, пластическую форму, те фактуры, ритмы, тембры и т.д., благодаря которым замысел воплотится в конкретном произведении с наибольшей выразительностью и полнотой.

Понятно, что такая деятельность художественного воображения захватывает и другие стороны психики, которые обычно рассматривают по отдельности. Например, восприятие или память. «Обслуживая» воображение, они тоже участвуют в создании художественного образа, тоже приобретают специфическую избирательность, как бы и сами превращаются в «художественные способности».²

Конечно, одного лишь воображения недостаточно: оно просто не сможет убедительно проявить себя во внешних продуктах творчества, если не опирается, хотя бы в минимальной степени, на совокупность умений и навыков, на владение материалом искусства. Более того: эти умения и навыки сами могут помогать воображению художника: предвидению и выбору оптимальных средств воплощения замысла. Но освоение необходимых умений и навыков – дело педагогической практики, не создающее таких острых исследовательских и диагностических проблем, чтобы обсуждать их на страницах данного пособия.

Другая важнейшая сторона дела – становление полноценного читателя, зрителя, слушателя. Заметим: творческая, практическая сторона художественного развития создает условия и для решения этой задачи. Эстетическое отношение к миру – это общая «территория», на которой возможен «диалог» ребенка с автором художественного произведения. Опыт «авторских» преобразований собственных впечатлений позволяет ему встать на место художника-автора, понять изнутри «что» и «ради чего» он делает, создавая свое произведение. Развитое воображение позволяет оценить и понять, как именно автор воплотил свой замысел в выразительных образах.

Вместе с тем, восприятие искусства, способность ребенка занять место в бахтинской триаде «автор – художественный текст – читатель» (зритель, слушатель), способность к «диалогу с автором» посредством текста – это самостоятельный предмет обучения, изучения и диагностирования. (К этим вопросам мы вернемся в заключительных главах пособия).

Суммируем сказанное. Составляющие успешного художественного развития – это:

• особое, присущее людям искусства отношение к миру;

• направленность на преобразование впечатлений в выразительные образы;

• художественное воображение – способность реализовать эту направленность, «во-образить» эмоционально-ценностное содержание в выразительных, чувственно воспринимаемых образах;

• способность к «диалогу» с автором художественного произведения, опосредованному текстом.

Методики, которые мы предложим вашему вниманию ниже, направлены на выявление тех или иных граней этих составляющих.

Хотя, как мы говорили вначале, психология, педагогика, диагностика художественного развития (как, кстати, и особой художественной одаренности) находится на далекой периферии интересов науки и образовательной политики, существует все-таки немало исследований и разнообразных методик, относящихся к нашей проблематике.

Мы сейчас имеем в виду не многочисленные даже в нашей области поверхностные тесты, которые грешат безапелляционностью диагнозов и прогнозов, но, к сожалению, соблазняют практиков обманчивой доступностью, легкостью «интерпретации». Речь пойдет о серьезных и ответственных исследованиях, которые, тем не менее, не решают в достаточной степени стоящие перед нами задачи. Рассмотрим кратко некоторые из них в свете всего сказанного выше.

Это, во-первых, методики исследования психологических особенностей людей с «художественным» типом личности, возникавшие в русле идей И.П.Павлова. Известна, например, методика М.Н.Борисовой, позволявшая судить, является ли для ребенка предпочтительной ориентация на первосигнальные – или на второсигнальные признаки. Предполагалось, что дети первого типа будут успешны в художественной деятельности. Но, как известно, художественный тип в понимании И.П.Павлова – это термин в значительной степени условный, некая общая психологическая характеристика, которая может и не иметь отношения к успешности художественной деятельности человека, а являться лишь одной из возможных ее предпосылок. По этой же причине ненадежны были бы попытки диагностики и тем более прогноза художественного развития на основании современных исследований межполушарной асимметрии.

Следует упомянуть также о многофакторных личностных опросниках (опросник Кеттела, MMPI, опросник К.Леонгарда). Часто эти методики опираются на клинические исследования людей с психопатологиями и акцентуациями характера. Здесь прослеживаются идеи психоанализа об особой невротичности художественно одаренных людей.

Во многих типологиях и связанных с ними конкретных диагностических методиках есть указания на черты, свойственные людям «художественного» типа.

Так, например, К.Леонгард [7] отмечает, что люди с демонстративной акцентуацией часто бывают одарены богатым воображением, артистичны, с успехом участвуют в театральных постановках, обладают богатой фантазией и т.д.

В опроснике СМИЛ (адаптированный в России вариант известного американского теста MMPI) [16] одна из шкал характеризует эмоциональную лабильность человека, которая тесно связана с художественным способом восприятия действительности. Опросник выявляет и наличие у таких людей демонстративных черт характера, и некоторые характеристики психики, присущие упомянутому выше «художественному» типу.

С нашей точки зрения, эти данные, представляющие, конечно, научный интерес, не помогают решить стоящие перед нами задачи. В подобных исследованиях выявляются те или иные личностные свойства, которые, по-видимому, каким-то образом связаны с художественной одаренностью, сопутствуют ей; которые могут с какой-то долей вероятности сигнализировать о ней, но не в них заключена суть одаренности к художественному творчеству. Эти личностные свойства способствуют творчеству лишь при наличии чего-то главного, что данными методиками не улавливается. Когда это «главное» есть, демонстративная личность может проявить актерский талант, писательскую фантазию и т.д. А при отсутствии «главного» – страдать истерией или предаваться немотивированному вранью в повседневной жизни и т.п.

Для нас же важны именно те качества личности, которые представляют собой основу и стержень художественно-творческого развития.

На роль такого «стержневого» качества претендует «креативность» («творческость»), и популярные тесты на креативность нередко пытаются использовать для выявления художественной одаренности. Этот подход базируется на идее дивергентного мышления и методиках известных психологов Д.Гилфорда и П.Торренса ( [22] и др.).

П.Торренс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых». Основными параметрами креативности, по Торренсу, являются:

• беглость, которая оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий;

• гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

• оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе;

• разработанность темы – количество и многообразие деталей, использованных сверх «необходимого минимума».

Торренс полагал, что дети с высокой креативностью (т.е. способностью продуцировать новые идеи) будут демонстрировать яркие способности в самых разнообразных видах творчества, в том числе и в искусстве.

Но, во-первых, мы видим свою главную задачу не в отделении «одаренных» от «неодаренных», а в выявлении художественно-творческого потенциала как общечеловеческого качества, которое получает особое развитие у некоторых людей, но актуализируется в процессе нормального развития каждого человека. То есть, если пользоваться термином «креативность», то мы, в первую очередь, ставили бы вопрос об условиях, формах и степени проявления креативного потенциала каждого человека, каждого ребенка. А кроме того, хотя тесты Торренса используются в настоящее время при диагностике художественной одаренности, вопрос о целесообразности такого их применения остается по меньшей мере спорным. Они имеют ряд достоинств: для всех субтестов проведена стандартизация, рассчитаны нормы, они просты и в употреблении, и в обработке. Эти положительные стороны часто затмевают основную проблему – что же исследуют тесты на креативность? Неоднократно поднимавшийся вопрос о их валидности так и не получил убедительного ответа.

С нашей точки зрения, подтвержденной практическими исследованиями, данный подход и конкретные методики не адекватны задаче выявления и диагностики художественной одаренности и просто оценки успешности художественного развития [5]. Это подтвердило специальное исследование психолога М.Каневской [5]; в дальнейшем аналогичные результаты были получены в дипломных работах О.Гошевой и Н.Козловой, выполненных под руководством А.Адаскиной. Исследования не выявили никаких значимых различий по показателям теста Торренса между художественно одаренными и «обычными» людьми, детьми и юношами. Заметим, что если неадекватность искусству критерия «оригинальности» не очевидна, и для такого утверждения требовались специальные исследования, то неадекватность остальных трех видна, что называется, невооруженным глазом.

Известны и попытки выявить качества, целостно характеризующие личность применительно к художественной деятельности, к ее специфике. Можно назвать, например, комплекс диагностических методик, предложенный Е.Н.Торшиловой и Т.В.Морозовой [18]. В качестве основной эстетической способности авторы рассматривают «чувство формы». Их внимание сосредоточено главным образом на изучении и оценке того, как ребенок воспринимает произведения разных видов искусства. Тесты содержат ряд интересных находок. В них детально разработана система начисления баллов, рассчитаны нормы; высокие показатели свидетельствуют о высоком уровне развития эстетических способностей, в предельных случаях – об одаренности.

Мы полагаем, что с этих позиций можно исследовать некоторые важные стороны общего художественного развития ребенка, но не главную – творческую его составляющую. Она, с нашей точки зрения, берет исток не в восприятии уже созданной формы, а в особом отношении к внехудожественной, «неоформленной» действительности и в ее последующем художественном преобразовании.

Наряду с методиками, которые связаны с попытками реализовать целостный подход к данной диагностической проблеме, нужно упомянуть и такие, которые охватывают более частные психологические характеристики ребенка. Например, его склонности или способности.

Современные методики, претендующие на то, чтобы выявить склонности, интересы человека, часто бывают представлены в виде профориентационных опросников. Разрабатываются и варианты опросников для определения склонностей маленьких детей. Как полагают авторы, с помощью опросников выявляется и склонность к художественной деятельности.

Несомненно, склонность ребенка к занятиям искусством является важнейшим условием успешности этих занятий, а в отдельных случаях может больше сказать о его потенциальных возможностях, о его индивидуальной одаренности, чем, скажем, наличный уровень его практических достижений. Однако очень сомнительно, что склонность эта будет убедительно проявляться в вербальных ответах на вопросы, которые к тому же ставятся порою неточно и даже некомпетентно именно с точки зрения специфики искусства и художественного творчества.

Склонность к чему именно должен проявить ребенок? И в какого рода ответах может адекватно проявиться потенциал и уровень его художественного развития? Вот вопросы, на которые прежде всего должны ответить авторы создаваемых опросников. Данные о валидности этих методов диагностики в литературе не приводятся ( [8], [15], [16] ).

Более подробно скажем об исследованиях художественных способностей ребенка. Эти психологические исследования не носят изначально так называемого практикоориентированного характера, но задают определенный угол зрения на проблемы диагностики и развития способностей и ложатся в основу тестов.

Такие исследования, в отечественной психологии связанные с именами Б.М.Теплова и его последователей, основывались на представлении о способностях к музыке, изобразительному искусству, литературе и т.д. как об отдельных качествах, или компонентах, которые в совокупности обеспечивают успешность человека в данном виде деятельности ( [6], [17] и др.). В зарубежной психологии «компонентный» подход представлен, в частности, в исследованиях и тестах музыкальных способностей К.Сишора.

Казалось бы, опора на данные психологических исследований художественных способностей человека является наиболее естественным путем решения диагностических задач в данной области. Разве не в том состоит главная задача, чтобы выявить наличие и уровень развития у ребенка основных художественных способностей?

Но и на этом пути возникают трудности, которые необходимо учитывать при поиске надежных диагностических средств. Первая трудность в том, что исследователь ориентируется на определенную систему представлений о сущности художественного творчества, о «большом искусстве», которые чаще всего носят частный, исторически обусловленный, а не всеобщий характер.

Вот наглядный пример. Отечественный исследователь изобразительных способностей В.Киреенко работал в условиях, когда реалистическое, объемно-пространственное изображение мира считалось единственно возможным и правильным. Тем самым предопределялся «пласт» психологических качеств, который ученый будет рассматривать как способности: это качества зрительного восприятия и памяти, обеспечивающие сходство изображения с предметом [ 6 ].

Аналогичный подход характерен и для других советских исследователей того периода. Очевидно, что на этом пути мы можем выявить способность (потенциальную или актуальную) создавать на плоскости листа «похожие» проекции трехмерных объектов, что вовсе не тождественно одаренности в области изобразительного искусства.

А вот – иной подход, реализованный американскими исследователями 1930-х гг. [21]. Их ориентиры в мире художественного творчества были заданы абстрактным искусством, и в качестве художественных способностей они рассматривали отзывчивость детей и взрослых на те или иные цвета, формы, наличие или отсутствие равновесия, предпочтения к тем или иным сочетаниям формальных элементов и т.д. Наиболее интересным тут представляется внимание к отзывчивости человека на экспрессивные качества цвета или формы. Но эти качества рассматриваются вне связи с каким-либо выражаемым художественным содержанием, тогда как именно эта связь и делает возможным создание выразительного образа. (Видимо, этим объясняется парадоксальный на первый взгляд факт, встретившийся в исследовании W.E.Walton [21] и в более поздней работе C.Leijonhielm [20]: отсутствие значимой корреляции этой «бессодержательной» отзывчивости – и художественной успешности испытуемого).

Те качества, которые внутри одной («реалистической») парадигмы автоматически становятся основными художественными способностями, внутри другой (абстрактной) вообще не рассматриваются, и наоборот.

Исследования художественных способностей могут стать надежной основой диагностики в том случае, если будут выявлены глубинные качества, лежащие в основе художественного творчества как такового, а не связанные лишь с преходящими особенностями тех или других направлений в искусстве.

Кроме того, существуют серьезные основания полагать, что отдельные психологические качества сами по себе вообще не являются способностями к художественному творчеству – их можно рассматривать только как предпосылки, которые становятся (или не становятся) способностями в зависимости от той или иной направленности целостной личности.

Разумеется, отдельные психические качества представляют собой гораздо более удобный предмет измерения и диагностирования, но результаты, скорее всего, окажутся иллюзорными и не прогностичными – а последнее имеет решающее значение, когда мы говорим о развитии растущего человека. Должно быть, не случайно результаты этих серьезных с чисто научной точки зрения исследований не оказали продуктивного влияния на педагогику искусства, а некоторые из авторов, в том числе и сам Б.М.Теплов, подчеркивали, что не занимаются проблематикой художественного творчества как такового.

Следует сказать и о методиках, моделирующих творческий процесс в том или ином виде искусства. В качестве интересного примера можно привести тестовые задания, разработанные Ю.А.Полуяновым на материале изобразительной деятельности [11].

Основным показателем художественного развития ребенка здесь выступает «способность строить образы воображения, руководствуясь эстетическими принципами». В соответствии с представлениями автора об особенностях воображения выстроены задания, которые охватывают основные направления развития этого качества в сфере изобразительной деятельности: развитие образной стороны воображения (методика «Композиция»), интеллектуальный вклад в развитие воображения («Изображение»), эмоциональность образного решения («Цвет»), конструктивные особенности образа («Симметричные фигуры» и «Комбинаторная задача»).

Задачи, которые ставятся перед ребенком, во многом напоминают те, которые решают художники (в частности – прикладники) в своем реальном творчестве. Основное психологическое отличие состоит, пожалуй, в том, что задачи эти привносятся извне, исходят от взрослого. Нас же, в первую очередь, интересует самостоятельная, спонтанная постановка художественных задач, причем не ограниченная только рамками самой художественной деятельности, а возникающая на почве эстетического отношения ребенка к окружающей действительности.

Поэтому, учитывая положительные стороны каждого из описанных подходов, мы предлагаем исследовательские и диагностические методики иного плана. О некоторых из них будет рассказано ниже. Начнем с общей их характеристики.

Как мы уже говорили, многие исследователи ищут такие личностные и характерологические черты, такие особенности эмоциональной сферы человека, которые почему-то связаны статистической связью с успехами в искусстве, хотя сами по себе не имеют к нему прямого отношения. Эти свойства обычно и выявляются в экспериментальных и житейских ситуациях, далеких от художественного творчества, и мало что дают для его понимания – даже если допустить, что они могут служить более или менее надежными внешними метками для опознания художественной одаренности человека. Иногда путем интерпретаций «апостериори» удается наметить предположительные и шаткие основания подобных сближений, но в любом случае остается неясным, «что делать» для успешного художественного развития или саморазвития человека, наделенного такими особенностями.

С нашей точки зрения, методики исследования художественного развития должны, насколько возможно, моделировать реальные ситуации зарождения художественных замыслов. Должны в неявной форме содержать возможность художественного решения, тем самым выявляя и меру готовности, и самое желание ребенка порождать и воплощать такие замыслы. Они должны предоставлять возможность наблюдать и изучать ребенка в «авторской позиции». Это важно еще и по той психологически довольно очевидной причине, что погруженность в эстетические переживания, в процесс творчества модифицирует всю психику человека и приоткрывает в нем такие возможности и особенности, которые не покажут никакие замеры, осуществляемые вне этой ситуации. В творчестве человек, в том числе и маленький ребенок, «не совсем такой», как в обычной жизни или, тем более, в кабинете экспериментатора.

В то же время наши методики должны быть максимально щадящими в вопросе владения специальными навыками и знаниями. То есть сохранять содержательную специфику художественного восприятия жизни и художественного творчества и по возможности сводить на нет значение предварительной специальной обученности.

Все это позволяет легко трансформировать исследовательскую методику в диагностическую, а затем и в развивающую. Больше того, это делает диагностическую методику в какой-то мере прогностичной: освободив ребенка от технических трудностей, мы видим, что он захочет и сможет делать по мере овладения необходимыми средствами, словно заглядываем в зону его ближайшего художественного развития. Надеемся, что, по крайней мере, некоторые из методик, о которых мы расскажем в следующих главах, удовлетворяют этим нелегко выполнимым требованиям.

В наших исследованиях и рекомендациях по выявлению показателей художественного развития мы придерживаемся следующих основных принципов, не вполне традиционных для научных и диагностических исследований, но адекватных, с нашей точки зрения, специфике искусства и художественного творчества.

Первое. Уже давно представление о научной достоверности какого-либо явления связывают с возможностью его предельно формализовать, объективировать, а лучше всего – измерить, выразить в количественной форме. Если быть последовательным и довести этот подход до предела, система оценивания станет инструментом, которым мог бы воспользоваться и робот, а тем более – человек, лично не компетентный в изучаемой области; в нашем случае – в вопросах искусства, психологии и педагогики искусства.

Вопрос объективности критериев и их формализации постоянно возникает и в процессе оценки детских художественных работ. Хотя в этих случаях дело пока не доходит до попыток сделать критерии измеримыми.

Поэтому необходимо сразу и со всей определенностью сказать: оценка художественно-творческого развития, идет ли речь о психологических чертах ребенка или о достоинстве его произведений, это всегда ответственная экспертиза и интерпретация данных, а не безличная стандартизированная процедура.

И не потому, что мы еще не научились ее осуществлять, а потому, что главное в нашей области принципиально не может быть измерено или логически доказано. Эксперт может, конечно, вербализовать, объяснить, обосновать свою точку зрения, свою оценку, может даже переубедить оппонента. Но он не может сделать так, чтобы человек, с ним не согласный или не обладающий собственным эстетическим опытом, был логически вынужден признать его правоту. Не случайно во всем мире единственным способом оценить творческие достижения было и остается мнение компетентных людей – членов жюри, художественного или экспертного совета и т.д. Могут ли эти понимающие люди разойтись в оценках или ошибиться? Могут, но предмет оценивания таков, что ничего более точного не придумано и не будет придумано.³

По тому же принципу экспертизы действует и каждый педагог художественных дисциплин, когда он пытается, в качественной или количественной форме, оценить творческие работы учеников. А там, где можно «измерить», эксперт, т.е. понимающий человек, вообще не нужен.

Правда, в художественном развитии существуют и такие стороны, которые в той или иной степени поддаются измерению в широком смысле слова; существуют области, где применимо и тестирование. В первую очередь, это относится к области знаний. Но даже в этом случае сам составитель тестов должен быть истинным экспертом. Иначе знания, которые будут выявлять его тесты, могут ничего не сказать о существенных сторонах художественного развития человека, что часто и происходит сегодня при попытках разработать тесты по гуманитарно-художественным дисциплинам.

А уж в том, что касается процесса и результатов творческого развития как такового, принцип экспертизы господствует безраздельно. Поэтому, кстати, важнейшая задача для каждого, кто хочет работать с детьми в данной области – это совершенствование самого себя как эксперта детского творчества.

Впрочем, как и все исследователи, работающие с малоформализованными методиками, мы заинтересованы в том, чтобы ограничить, где это возможно, так называемый «субъективизм наблюдателя» (эксперта), тем самым облегчая и его работу. Так, при оценке литературных текстов и других продуктов деятельности детей мы стараемся не эксплуатировать общепринятый (и действительно важнейший!) критерий общей художественности впечатления, и во всяком случае не ограничиваться им, а задавать определенные параметры экспертизы, уровни выраженности того или иного конкретного показателя художественного развития, тем самым как бы фокусируя взгляд эксперта. (Мы еще вернемся к этому в главе «Эволюция образа героя…»). Думаем, что такой подход имеет преимущество и в педагогическом отношении. И хотя проблемы педагогической практики в этом пособии специально не обсуждаются, в виду особой важности вопроса мы остановимся на нем немного подробнее.

Ориентация лишь на «верховный», и в то же время ускользающий от всякого анализа критерий общей художественности не помогает руководить процессом развития ребенка, опираясь на его сильные стороны, подтягивая слабые. Не помогает сделать эту работу понятной для самого ученика. Предъявляя к самому эксперту (в данном случае – к педагогу) предельные требования, такой подход ничего ему не подсказывает.

Непомерная трудность такого оценивания на практике часто ведет к противоположному результату. Педагог, даже понимая, что все дело в этой самой художественности, ищет конкретных ориентиров и начинает волей-неволей опираться на чисто технические, рационально объяснимые и «измеримые» критерии, которые сами по себе – вне связи с «общей художественностью», не имеют ценности для развития ученика. За это ставят отметки, за это отчитываются. И для ученика технические стороны искусства начинают жить самостоятельной жизнью, а значит – средства подменяют цель. (Это сплошь и рядом происходит и в профессиональном обучении высокого уровня. Кто не слышал, например, жалоб на то, что юных виртуозов-инструменталистов становится все больше, а неповторимых музыкантов, которых хочется слушать, – все меньше).

Мы старались преодолеть это противоречие и, не упуская из вида главное – общую художественность, – найти такие более конкретные и вербализуемые показатели, в которых «бестелесная» художественность проявляется и воплощается.

Второе принципиальное положение касается того, что считать главным предметом оценивания и диагностики. Напрашивается ответ, что это – продукты творческой деятельности. Чаще всего эксперты оценивают именно их, будь то финал международного конкурса им. П.И.Чайковского или отбор детских рисунков для экспонирования в школьном коридоре.

Но если в сфере профессионального искусства такой подход может быть оправдан, то в педагогике искусства он не должен быть ни единственным, ни главным. Разница в том, что члены профессиональных жюри не знают педагогических забот: их интересует наличный результат, достигнутый архитектором, писателем, пианистом, а не его творческий потенциал и перспективы будущего развития.

Для нас это неприемлемо: мы имеем дело с ребенком, который весь в будущем (каким бы способным или неспособным он ни казался нам сейчас). С этой точки зрения оценка по результату статична и не прогностична. Она обращена в прошлое, ориентирована на прежние успехи и неудачи ребенка, причины которых нам не всегда известны, а в том, что касается неудач, зачастую не имеют отношения к его действительным возможностям и легко устранимы.

Конечно, результаты творчества ребенка служат для нас неким осязаемым подспорьем. Но главное – не достигнутый ребенком наличный уровень, который он, может быть, уже превзошел или утратил, а потенциал и вектор его художественного развития.

Понятно, что попадая в «бестелесную» область потенциального, мы чувствуем себя не слишком уверенно. В частности, испытываем недостаток методик, подходящих для такого путешествия. В этом – одна из главных трудностей, которые исследователи и педагоги должны совместно преодолевать.

Третье. Разные виды искусства очевидным образом отличаются друг от друга, и потому создается впечатление, что живописцу нужен один «набор» способностей, музыканту или поэту – совсем другой, и т.д.

Но это верно лишь отчасти и не в главном. При всем видимом многообразии разные виды искусства, художественного освоения мира произрастают, образно говоря, из одного корня. И разные виды художественной одаренности в психологическом плане объединяет общее отношение человека к миру и общие способы выражения этого отношения в материале разных искусств. Эти общие моменты лежат глубже и определяют перспективы художественно-творческого развития человека в гораздо большей степени, чем отдельные способности, прямо связанные с деятельностью в каком-то отдельном виде искусства.

Напомним, в связи с этим, что очень многие люди, ярко одаренные в одном виде искусства, проявляют незаурядные способности и к другим его видам, хотя не имеют возможности раскрыть их все в равной степени. И это – не случайное совпадение разных способностей у одних и тех же людей, а указание на общую психологическую основу разных видов художественной одаренности.

О том же говорят и данные некоторых психолого-педагогических исследований: успешное творческое развитие ребенка в каком-то одном виде искусства, например, литературе, пробуждает у многих детей способность творчески решать изобразительные или музыкальные задачи.

Эти глубинные, общие черты художественной одаренности представляют собой приоритетный предмет выявления, диагностирования и развития. Конечно, отдельные способности, связанные, к примеру, со зрительной или слуховой сферой психики, тоже важны и необходимы, но их выявление обычно не представляет серьезных трудностей для специалистов.

Поскольку выдвинутые нами принципы оценивания и диагностики художественного развития не самоочевидны и не являются общепризнанными, мы, прежде чем двигаться дальше, сформулируем их еще раз.

• «Понимающая» экспертиза должна преобладать над объективным «измерением».

• Потенциал и вектор художественного развития более значимы, чем уровень наличных достижений ребенка.

• «Общие» художественно-творческие способности имеют приоритет перед специфическими качествами, необходимыми для деятельности в конкретных видах искусства.

На указанных принципах основаны методики исследования художественной одаренности, созданные в лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического института РАО. Эти методики направлены на выявление потенциала маленьких художников и обладают определенной прогностичностью, как бы устремлены в будущее. Работая с ними, мы относительно свободны от уровня наличных достижений, от удач, и, что особенно важно, от неудач ребенка в том или ином виде художественного творчества.

Особую прогностическую, а в перспективе и развивающую ценность имеют такие методики, которые ставят ребенка лицом к лицу с явлениями жизни, с внехудожественной действительностью. Они показывают, обладает ли ребенок тем отношением к жизни, которое позволяет, или даже побуждает человека преобразовывать жизненные впечатления в художественные образы. Примеры таких методик читатели найдут на страницах пособия.

Предваряя описание конкретных методик, расскажем об одной особенности их создания и проверки, которую считаем принципиально важной для выявления художественной одаренности детей.

Каждое творческое задание, предназначенное для детей того или другого возраста, мы в первую очередь предлагали взрослым людям, представляющим так называемую «эталонную группу». Это были творчески работающие живописцы, литераторы, актеры, музыканты, архитекторы и т.д. Работа с ними была, во-первых, своего рода проверкой на валидность, экспертизой самих наших методик: мы могли убедиться, действительно ли те или иные решения характерны для художественно одаренных людей.

Во-вторых, мы получали «эталонные» решения, ориентируясь на которые могли с большей уверенностью судить о показателях художественного развития детей, о возрастной специфике, типах и уровнях его проявления. Именно принцип «эталонной группы» позволяет нам, по завершении чисто исследовательского этапа создания и проверки методик, предлагать их в качестве средства диагностирования тех или иных сторон художественного развития детей.

Существенно и то, что «эталонную группу» составляли люди, одаренные в разных видах искусства. Как было сказано выше, в первую очередь нужно выявлять общие основы художественного развития и творчества, которые, с одной стороны, более важны, а, с другой – менее заметны, чем их специфические проявления в отдельных видах искусства.

То обстоятельство, что задания, предназначенные для детей, проходят проверку в работе со взрослыми мастерами искусств, не должно вызывать недоумения. Наши задания выявляют не уровень профессионального мастерства и не степень сложности замыслов, а те аспекты отношения к жизни и создания выразительных образов, которые в принципе одни и те же и во «взрослом», и в «детском» искусстве. Это косвенно подтверждается и таким фактом: задания, разработанные для детей, охотно и «всерьез» выполняли и подростки, и взрослые люди разных специальностей. В том числе и люди искусства; даже в первую очередь – они.

Тем не менее, возрастная специфика существует, определенные различия детских и взрослых решений сохраняются, и это требует от экспертов тонкой интерпретации, грамотной и в чисто художественном, и в психолого-педагогическом отношении.

И последние соображения общего характера. Три из четырех составляющих художественного развития, которые мы выделили выше в качестве основных предметов нашего исследования и диагностирования – эстетическое отношение к миру, направленность на художественное преобразование впечатлений и деятельность художественного воображения – на деле невозможно полностью разделить и изучать по отдельности. Та или иная методика может быть преимущественно направлена на выявление одного из этих аспектов, но почти неизбежно, в той или иной мере, она «задевает» и два других. Это нужно иметь в виду, и в случае необходимости мы будем обращать на это особое внимание читателей.

Методики демонстрируют возможности и принципы выявления основных показателей художественно-творческого потенциала и развития, но, конечно, не претендуют на полноту охвата этой сложнейшей, по сути – духовной проблематики. Некоторые из них посвящены наиболее общим аспектам «художественного» отношения к жизни и работы воображения, другие связаны с конкретными видами художественного творчества и восприятия. Мы пока не ставили перед собой задачу специально проследить возрастные аспекты нашей проблематики, но в некоторых случаях наш материал позволил коснуться также возрастных показателей тех или иных сторон художественного развития детей.

Описывая разные методики, мы следим за тем, чтобы в каждом случае был очерчен тот аспект художественного развития, который данная методика в первую очередь выявляет; описаны способы работы с ней; приведены характерные примеры; определены основные уровни и типы решения задач и показатели успешности их решения. Ориентируясь на определения основных уровней решения, данные в каждой главе, можно при желании присвоить каждому уровню соответствующий балл, получить и количественную оценку наличного художественного развития ребенка.

Это может послужить для педагога и диагноста неким ориентиром и вспомогательным средством «для личного пользования», но ни в коей мере не снимает с него экспертную ответственность, потому что само отнесение конкретного детского решения к тому или другому уровню почти во всех случаях останется именно актом экспертизы: ответственным решением понимающего человека, и не может быть формализовано и «объективировано».

Каждую главу завершает небольшой практикум, где читателю предоставляется возможность самому побыть экспертом и самостоятельно оценить работы по тем же методикам. Мы приводим, конечно, и нашу оценку этих работ. Но читателю, который захочет получить от этой книги реальную пользу, мы советуем выполнить задание самому прежде, чем заглянуть в ответ.

Пособие отражает понимание данной проблематики, общее для всего авторского коллектива, и является результатом совместной работы. Вместе с тем, каждая глава пособия имеет своего основного автора. 1, 2 и 6 главы написаны А.А.Мелик-Пашаевым и З.Н.Новлянской; 3 – А.А.Адаскиной; 4 – З.Н.Новлянской; 5 – Н.Ф.Чубук; 7 – Г.Н.Кудиной.

Литература

1. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых: Дисс. … канд. психол. наук. – М., 2001. – 150 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.2. – М., 1982.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 1999. – 528 с.

4. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта. // Хрестоматия по психологии художественного творчества. / Под ред. А.Л.Гройсмана. – М.: «Издательство Магистр», 1998. С. 161-174.

5. Каневская М.Е. «О чем слыхали львы, или Осторожно – тесты!» // «Искусство в школе». 1993, №5. Стр.53-59.

6. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М., 1959.

7. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. – 544с.

8. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск: «Петроком», 1992. – 316 с.

9. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 271с.

10. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. – М.: Педагогика, 1987.

11. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. – Москва-Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. – 160 с.

12. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом «Бахрах», 1998 – 672 с. С.274.

13. Психологическая одаренность. / Под ред. М.К.Акимовой и К.М.Гуревич. – СПб., 2005. – 650 с.

14. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с.

15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и в школе. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

16. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. – СПб.: «Речь», 2001. – 219 с.

17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: В 2-х т. – М., 1985.

18. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). – Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – 141 с.

19. Hudson Liam. Contrary Imagination. A psychological Study of the English Schoolboy. Published in Pelican Books 1967. Reprinted 1972, 1974, and 1979.

20. Leijonhielm Chr. Colours, forms and art. Stockholm, 1967, 83 p.

21. Meier N., Daniels P.C., Jasper C.C., Whorley K.S., Walton W.E., Voss M.D. Psychol. Monogr., № 200, 1933; №213, 1936.

22. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Bensenville III., 1967, 1973. VIII+308 p.