Тема 13: Дидактические игры. Методика проведения дидактической игры. Выбор дидактических методов

ТЕКСТ 1

Дидактические игры

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активногообучения (В. Н. Кругликов, 1988). 

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены 

решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. 

Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Признаки дидактической игры

Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или 

регламент. Следует отметить,что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.

Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести: анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, разбор деловой почты руководителя и некоторые другие, 

например, социо-игровые технологии обучения.

Виды дидактических игр

Анализ конкретных ситуаций

Современные инженерно-технические системы и системы управления отличает высокая сложность,технологичность, многофакторность и возрастающая интенсивность обработки информации. Метод анализаконкретных ситуаций (АКС) наиболее эффективен для подготовки специалиста к работе в подобныхусловиях.

В основе метода лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может бытьтехнической, социальной, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения илиопределения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, вотличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не иметьоднозначного решения, и могут содержать избыточную информацию или ее недостаток, то есть носятпроблемный характер. В большинстве вузов страны проблемные, творческие задачи используются не тольков составе методов активного обучения, но и как самостоятельное средство активизации мыслительнойдеятельности студентов или как основной элемент реализуемого проблемного подхода к обучению. На ихоснове составляются сборники задач, разрабатываются элементы программированного обучения и контроляусвоения учебного материала, формируются тестовые программы для ЭВМ.

Специалисты выделяют около 35 модификаций метода (И. Г. Абрамова, 1988). Наиболее часто выделяюттри вида АКС по типу рассматриваемой ситуации.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности имеханизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или техническихрешений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.

Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.

Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.

Выделяют следующие признаки метода (В. Я. Платов, 1987):

• Наличие модели социально-экономической системы, рассматриваемой в некоторый дискретный момент времени.

• Коллективная выработка решения.

• Много альтернативность решения.

• Единая цель при выработке решения. В отсутствие ролей или различных ролевых функций, перед обучающимися ставится единая цель — найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача.

• Наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Метод предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия. Оценивание их деятельности может осуществляться либовыборочно индивидуально, как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение,либо по группам, в случае формирования команд.

• Наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно контролироваться преподавателем.

Подбор ситуаций для использования в этом методе отличается от традиционного, так как они должны отвечать ряду требований:

• В основе лежит конкретная реальная профессиональная ситуация;

• Описание содержит информацию не соответствующую поставленной задаче. Часть ее является избыточной для решения задачи, а существенно важной может не хватать. Выявление и затребование недостающих данных, игнорирование лишних входит в процесс выработки решения.

• Ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся степенью достижения поставленной цели или отдельных ее элементов.

• Отсутствие четко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может на первом этапе включать поиски формулирование проблемы, постановку задачи. Иногда это является целью всего занятия.

• Дополнительным источником много альтернативности решений является различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов, мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой модели.

Метод имеет множество вариантов реализации, но по основным признакам он относится к категории дидактической игры. Он может выступать так же частью деловой или дидактической игры, являясь одним изэлементов или этапов.

Игровое проектирование

В соответствии с названием под игровым проектированием понимают конструирование, проектирование,разработку технологии производства работ или деятельности, проводимое в игровой форме. Выделяют следующие характерные признаки метода (И. Г. Абрамова, 1988):

• Наличие сложной инженерной или социальной задачи;

• Групповая работа;

• Имитация заседания научно-технического совета, на котором авторы проекта публично его защищают. Процесс игрового проектирования и особенно итоговое обсуждение часто проводят с функционально-ролевых позиций. Это позволяет формировать у слушателей более полное представление об изучаемомпроцессе и конструируемом объекте.

Социо-игровые технологии обучения

Сфера применения: урочное обучение в начальной, средней и старшей общеобразовательной школе;коллективные формы дополнительного образования, групповые формы дошкольного обучения и воспитания, интерактивные технологии аудиторного обучения в ВУЗе. Встречается разное терминологическое написание (помимо написания чарез дефис допустимо и слитное написание -социоигровые приёмы - и через косую - соци/игровые технологии). Разнообразие социо-игровых технологий в своей основе опирается:

• на игровые методики театральной педагогики русского психологического театра (которые с конца XIX векаразрабатывались К.С.Станиславским и с 30-х годов ХХ века активно пропагандировались в Америке одним изего лучших учеников - М.Чеховым);

• на психологические идеи герменевтики (разработанные в XIX-XX веке учениками и последователямиА.А.Потебни [1835-1891], а в последней трети XX века Е.Е.Шулешкой [1938-2006])

С 70 годов социо-игровые технологии активно разрабытываются А. П. Ершовой и В. М. Букатовым (1980;1998; 2000; 2008). Основные организационно-методические параметры (ориентиры):

• Двигательная активность самих обучающихся;

• Разнообразие (обязательная смена) во время урока: осуществляемых ролей (и учениками и учителем),темпо/ритма деятельности, рабочих мизансцен;

• Работа "малыми группами".

Комплексная ориентация на эти три параметра позволяет обеспечить у обучаемых ситуационную реализацию

• их мотивационной свободы (добровольности);

• их информационной инициативности (коммуникативности);

• их деловой компетентности (самостоятельности).

Сопряжение этих качеств в ходе учебно-познавательной деятельности ведёт к тренировке-укреплению-расширению креативного потенциала личности. В социо-игровой педагогике большое внимание уделяетсяособенностям поведения учителя и развитию его педагогического мастерства: см. "Режиссура урока" (А.Ершова, В.Букатов; 4 изд: М.2010). И ситуационному конструированию игровых приёмов:"Драмогерменевтика" (В.Букатов, 1994; см. www.openlesson.ru)

Разбор почты руководителя

Метод Разбор почты руководителя (документации, корреспонденции) имеет явно выраженную управленческую направленность. Реализация метода предусматривает моделирование деятельности организации, которое представляется в виде комплекта документов, подготовленных руководителюорганизации для разбора. Это могут быть письма от сторонних организаций, служебные записки отруководителей смежных организаций и подчиненных, исходящие письма, подготовленные на подпись иотправку, докладные, а также документы частного характера и «случайные», не относящиеся к компетенции данного руководителя. Метод используется в виде дидактической игры. Участники должны изучить документы, принять по ним необходимые решения, поставить резолюции. Кроме того, они должны составитьо пределенное мнение о ситуации на предприятии. Итоговая часть игры проводится в виде дискуссии сразбором действий игроков и их представления о ситуации на предприятии.

Одним из вариантов метода является так называемая мусорная корзина. При реализации этого метода участникам игры предлагается к рассмотрению набор отдельных строк из документов, частично имитирующих результат работы бумагорезательной машины по уничтожению документов.

Ссылки:

• didakticheskie_igry.docx

• http://pedagogicheskaya.academic.ru/1048/%D0%94%D0%98%D0%94%D0%90%D0%9A%D0%A2%D0%98%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%98%D0%95_%D0%98%D0%93%D0%A0%D0%AB

• Применение дидактических игр в процессе освоения профессиональных компетенций студентами педагогического вуза http://naukovedenie.ru/PDF/103PVN215.pdf