Розділ і. Дослідження як форма організації учбово-пізнавальної діяльності

1.1.Поняття, сутність учбово-дослідницької діяльності старшокласників

Під учбово-дослідницькою діяльністю школярів розуміється процес рішення ними наукових і особистісних проблем, що має своєю метою побудова суб’єктивно нового. Під самостійністю школяра в учбово-дослідницькій діяльності мається на увазі, що науковий керівник консультує, радить, направляє, наштовхує на можливі висновки, але, у жодному разі не диктує й не пише роботу за учня. Навчальне дослідження зберігає логічні дослідження наукового, але відрізняється від нього тим, що не відкриває об'єктивно нових для людства знань.

Основна особливість дослідження в освітньому процесі - те, що воно є навчальним. Це означає, що його головною метою є розвиток особистості, а не одержання об’єктивно нового результату, як в “великій” науці. Якщо в науці головною метою є одержання нових знань, то ціль дослідницької діяльності - у придбанні учнем функціональної навички дослідження як універсального способу освоєння дійсності, розвитку здатності до дослідницького типу мислення, активізації особистісної позиції учня в освітньому процесі на основі придбання суб'єктивно нових знань (тобто самостійно одержуваних знань, що є новими й значимими для конкретного учня). Тому при організації освітнього процесу на основі дослідницької діяльності на перше місце встає завдання проектування.

При проектуванні дослідницької діяльності учнів як основу береться модель і методологія дослідження, розроблена й прийнята в сфері науки за останні кілька століть. Ця модель характеризується наявністю декількох стандартних етапів, що є у будь-якому науковому дослідженні незалежно від тієї предметної області, у якій воно розвивається. При цьому розвиток дослідницької діяльності учнів нормується виробленими науковим співтовариством традиціями з урахуванням специфіки навчального дослідження – досвід, накопичений у науковому співтоваристві, використовується через завдання системи норм діяльності .

Перед тим, як починати зі старшокласниками дослідження, необхідно чітко поставити мету й завдання. Головна мета завжди повинна бути одна. Тому як людина не може прагнути до двох цілям одночасно, так само, як неможливо одночасно йти по двох дорогах у двох різних напрямках. Тому дуже небезпечно ставити ще яку-небудь мету, у цьому випадку часто відбувається підміна мети щирої метою помилковою, причому сама людина цього може не помітити. Взагалі відмітна риса будь-якої помилкової мети та, що її можна досягти досить швидко, тоді як мета щира – довідатися нове, залишається завжди, яких би успіхів не досяг учень .

Головною метою організації досліджень школярів є розвиток їхньої дослідницької позиції, навичок аналітичного мислення. Із цього треба, що на кожному етапі досліджень потрібно дати учневі певну волю в роботі, іноді навіть на шкоду формальному протоколу, - інакше дослідження, головний зміст якого – в активізації пізнавальної активності учнів, може поступово перетворюватися у звичайну при репродуктивній системі навчання послідовність стандартних навчальних етапів

У типовій освітній ситуації, що, як правило, визначає характер навчального процесу, реалізується стандартна позиційна схема “учитель” – “учень”. Перший транслює знання, другий їх засвоює; все це відбувається в рамках відпрацьованої класно-визначеної схеми. При розвитку дослідницької діяльності ці позиції зіштовхуються з реаліями: немає готових еталонів знання, які настільки звичні для класної дошки: явища, побачені в живій природі чисто механічно не вписуються в готові схеми, а вимагають самостійного аналізу в кожній конкретній ситуації. Це ініціює початок еволюції від об’єкт-суб’єктної парадигми освітньої діяльності до ситуації спільного збагнення навколишньої дійсності, вираженням якої є пара “колега-колега”. Друга тридцятилітній – “наставник-молодший товариш” припускає ситуацію передачі навичок практичної діяльності, пов’язаних з освоєнням дійсності від учителя, ними що володіє, до учня. Ця передача відбувається в тісному особистісному контакті, що спричиняється високий особистий авторитет позиції “наставник” і фахівця, педагога, її носія. Головним результатом розглянутої позиційної еволюції є розширення границь толерантності учасників дослідницької діяльності .

З іншого боку, учбово-дослідницька діяльність учнів – це відносно самостійне вивчення, рішення учнями окремих проблем, творчих і дослідницьких завдань різними засобами в умовах спільної діяльності вчителі й учнів.

Ключовою фразою є “відносно самостійне вивчення”, тому що, як би старшокласник не намагався вивчати, досліджувати проблему самостійно, його завжди курирувати буде вчитель, направляти в потрібне русло, підказувати, але не вирішувати за нього питання й завдання, що є дуже істотним фактором.

Успіх реалізації будь-якого починання залежить, насамперед, від учителя, а тому він повинен розсунути границі самостійності. Старшокласникам необхідно дати можливість самим знаходити рішення до вдалечінь завдань, зокрема - вирішити дослідницьке завдання.

У цьому випадку, під учбово-дослідницькою діяльністю розуміється діяльність учнів, пов'язана з рішенням учнями творчих і дослідницьких завдань із заздалегідь невідомим рішенням. На відміну від практикуму, що служить для ілюстрації тих або інших законів природи й передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в науковій сфері: постановку проблеми (або виділення основного питання), вивчення теорії, пов'язаної з обраною темою, висування гіпотези дослідження, підбір методики і практичне оволодіння ними, збір власного матеріалу, його аналіз і узагальнення, власні висновки. Будь-яке дослідження, неважливо, у якій області природних або гуманітарних наук воно виконується, має подібну структуру. Такий ланцюжок є невід’ємною приналежністю дослідницької діяльності, нормою її проведенні.

У розвитку дослідницької діяльності учнів давні традиції. Так, у багатьох регіонах створювалися й функціонували юнацькі науково-технічні суспільства й малі академії наук. Діяльність багатьох юнацьких науково-технічних суспільств нерідко зводилася до реалізації в середовищі старших школярів моделі функціонування академічних дослідницьких колективів, реалізації в спрощеному виді дослідницьких завдань лабораторій науково-дослідних інститутів. Головною метою цієї діяльності була підготовка абітурієнтів для вузів і формування молодої зміни для науково-дослідних інститутів. На ділі це означало реалізацію навчально-виховного процесу в більше індивідуалізованому виді в додатково предметній області, що вводиться. У сучасних умовах, коли актуальне питання про зниження навчального навантаження дітей, значення терміну “дослідницька діяльність учнів” здобуває трохи інше значення. У ньому зменшується частка профорієнтаційного компоненту, факторів наукової новизни досліджень, і зростає зміст, пов'язане з розумінням дослідницької діяльності як інструмента підвищення якості утворення [16].

Головним результатом дослідницької діяльності є інтелектуальний продукт, що встановлює ту або іншу істину в результаті процедури дослідження й представлений у стандартному виді.

Учбово-дослідницька діяльність повинна виконувати наступні дидактичні функції:

- мотиваційну, котра полягає в створенні таких стимулів для учнів, які спонукують їх до вивчення даного предмета, формують інтерес і позитивне відношення до роботи;

- інформаційну, що дозволяє учнем розширити обсяг знань всіма доступними способами піднесення інформації;

- контрольно-коригувальну (тренувальну), що припускає можливість перевірки, самооцінки, корекції ходу й результатів навчання, а так само виконання тренувальних вправ для формування необхідних умінь і навичок [6].

Необхідно підкреслити самоцінність досягнення істини в дослідженні як його головного продукту. Часто в умовах конкурсів і конференцій можна зустріти вимоги практичної значимості, застосовності результатів дослідження, характеристику соціального ефекту дослідження (наприклад, природоохоронний ефект). Така діяльність, хоча часто називається організаторами дослідницької, переслідує інші мети (самі по собі не менш значимі) - соціалізації, наробітку соціальної практики засобами дослідницької діяльності..

Тряпіцина А. П. розділила навчальні дослідження на три групи: монопредметні, міжпредметні й надпредметні.

1. Монопредметні дослідження - це дослідження, виконуване по конкретному предметі, що припускає залучення знань для рішення якої-небудь проблеми саме по цьому предметі. Результати виконання монопредметного дослідження не виходять за рамки окремого навчального предмета й можуть бути отримані в процесі його вивчення. Це дослідження спрямоване на поглиблення знань учнів по конкретному предметі в школі.

Цільове призначення монопредметного навчального дослідження - це рішення локальних предметних завдань, реалізується під керівництвом учителя – предметника, тільки по одному предметі. Прикладом такого монопредметного дослідження може стати географічний факт: “Роль повітряних мас у формуванні клімату”. Звичайно ж, коли учень починає проводити в цьому випадку дослідницьку роботу, за рамки предмета географія він не виходить, “копаючи” тільки в одному - географічному напрямку, не зачіпаючи ні математикові (алгебру, геометрію), ні біологію, ні хімію й так далі [1].

2. Міжпредметне дослідження - це дослідження, спрямоване на рішення проблеми, що вимагає залучення знань із різних навчальних предметів однієї або декількох освітніх областей.

Результати виконання міжпредметного дослідження виходять за рамки окремого навчального предмета й не можуть бути отримані в процесі його вивчення. Це дослідження спрямоване на поглиблення знань учнів по одному або декількох предметах, або освітнім областям.

Цільове призначення міжпредметного навчального дослідження - це рішення локальних або глобальних міжпредметних завдань, реалізується під керівництвом педагогів однієї або декількох освітніх областей [1].

Міжпредметне навчальне дослідження іноді називають інтегрованим дослідженням. Наприклад, дослідницька робота: “Екологічна характеристика Києва в системах різних напрямків в історії й географії”. Тут іде перетинання чотирьох шкільних предметів: історія, географія, хімія, екологія. Але судячи з назви дослідницької роботи кількість предметів звучить усього дві – історії й географія.

3. Надпредметне дослідження - це дослідження, що припускає спільну діяльність учнів і вчителя, спрямоване на дослідження конкретних особистісно-значущих для старшокласників проблем. Результати виконання такого дослідження виходять за рамки навчальної програми й не можуть бути отримані в процесі вивчення останньої. Дослідження припускає взаємодія учня із учителями різних освітніх областей.

Цільове призначення надпредметного навчального дослідження - це рішення локальних завдань загальнавчального характеру. Реалізується це навчальне дослідження під керівництвом педагогів, що працюють в одній паралелі класів. Приклад: “Інтернет у нашім житті: його роль у формуванні міжнародного економічного співробітництва” [1].

Надпредметні дослідження мають ряд переваг перед навчальними монопредметними й міжпредметними дослідженнями. По-перше: вони сприяють подоланню фрагментарності знань учнів і формуванню загальнавчальних умінь і навичок. По-друге: як правило, на їхнє освоєння не потрібне виділення додаткового навчального часу, тому що їхній зміст як би “накладається” на зміст лінійних курсів. І, нарешті, по-третє: процес дослідження сприяє формуванню команди вчителів, об'єднаних одною метою.

Педагогічну доцільність надпредметних досліджень А. П. Тряпіцина сформулювала в такий спосіб:

1. Надпредметне дослідження є конкретним інструментом педагогічної діяльності, що забезпечує єдність підходів учителів різних предметів до досягнення загальних цілей шкільного утворення.

2. У силу своєї узагальненості, надпредметне дослідження дозволяє вчителеві в максимальному ступені розкрити ціннісні орієнтири своєї діяльності як посередника між поколіннями, між минулим і майбутнім шляхом трансляції свого унікального індивідуального творчого відношення до миру (В. В. Абраменко, М. Ю. Кондратьєв, А. В. Петровский).

3. Надпредметне дослідження дає основу для реалізації ідеї створення умов для “справжнього життя” (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвілі, В. А. Сухомлинский), коли урок не тільки “готовить до життя”, але є засобом пізнання учнем найважливіших проблем свого сьогоднішнього життя.

4. Надпредметне дослідження забезпечує змістовно-світоглядний супровід і узгодження навчальних програм шкільного утворення за рахунок цілісного розгляду всіх напрямків підвищення рівня компетентності школярів: розширення кола особистісно-значущих проблем, розширення кола засобів рішення проблем.

5. Надпредметне дослідження збагачує можливості навчального плану, не приводячи до перевантаження учнів, оскільки може бути основний для побудови інтегрованих модулів і сприяти збагаченню змісту окремих тим конкретних навчальних предметів.

6. Надпредметне дослідження може розглядатися як спосіб педагогічної підтримки процесу самоосвіти учня й розширення форм обліку досягнень учня в освітній діяльності.

7. Надпредметне дослідження може виступати засобом інтеграції шкільного утворення, додаткового утворення, самоосвіти й утворення в досвіді соціальної діяльності учня [16] .

Школярі найчастіше не бачать розходжень між реферативною й учбово-дослідницькою роботою . Однак уже назва роботи несе в собі певну заявку на її характер. Назва реферату, як правило, досить простої, загальне або охоплює широке коло питань, наприклад: “Кримські печери”. Назва учбово-дослідницької роботи складна, вказує на конкретність досліджуваного питання, у ньому присутні такі поняття як “причини”, “моделювання”, “роль”, “особливості”, “оцінка”, “аналіз”, “вплив”, “характеристика” і т.п. Наприклад, тема учбово-дослідницької роботи може звучати як “Характеристика колоній на сучасній політичній карті світу”. [15].

Вивченню даної проблеми присвячений ряд робіт психологів і педагогів: Рубінштейна С. Л., Райкова Б. Е., Скаткіна М. Н., Лернера И. Я., Матюшкіна А. М.

На думку С. Л. Рубінштейна, діяльність характеризується насамперед наступними особливостями:

1) це завжди діяльність суб’єкта, точніше, суб’єктів, що здійснюють спільну діяльність;

2) діяльність є взаємодія суб’єкта з об’єктом, тобто вона необхідно є предметної, змістовної;

3) вона завжди - творча; і

4) самостійна.

У методиці викладання географії даним питанням займалися: Бабанский Ю. К.,Ягодовский К. П., М. К. Ковалевская, Душина И. В., Яхонтів А. А.,Ульянінский В. Ю., Козлова Г. В.

Наприклад, Бабанский розглядав дослідницький метод у складі проблемно-пошукового.

Душина характеризує дослідницький метод як “самостійне виконання учнями завдань, які ставлять їх перед необхідністю “пройти шлях ученого”, свідомо застосовуючи специфічні способи діяльності. [2]

Лернер уважав, що дослідницька робота формує риси творчої діяльності, організує творче засвоєння знань, тобто вчить застосовувати відомі знання для рішення проблеми й здобувати нові в результаті таких рішень.