Дидактический материализм (экциклопедизм)

Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф. В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу «Дидактический материализм» (Der didaktische Materialismus).

Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, Много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал дидактическую функцию школы и современник Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608—1674); в изданном в 1644 г. «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 лет до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, изучал пять иностранных языков, библейскую историю, историю церкви, право, астрономию, естественную историю, агрономию, географию, всеобщую историю, навигацию, архитектуру, медицину, этику, политику, риторику и логику. В том же духе составил свой букварь немецкий педагог Иоган Бернард Баседов (1723? — 1790), который в отличие от Комен-ского адресовал этот учебник значительно более узкому кругу читателей, о чем свидетельствует само название книги, изданной в 1770 г.: «Букварь для молодежи из лучших состояний и их друзей» (Das Elementarbuch fur die Jugend una ihre Freunde in gesitteten Standen).

Сторонниками энциклопедической модели обучения были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и школьных учебников. «Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала.

По такому образцу создается много учебных программ. Чаще всего они слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. Поэтому не приходится удивляться тому, что в итоге работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.

Дидактический формализм

Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии» (Empirische Psychologie). Термин «формальное обучение» (formale Bildung) употреблял также А. А. Немейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения» (Grundsatze der Erziehung und des Unterrichts).

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера. На односторонность такой позиции обратил внимание Б. Наврочинский [см.: Nawroczynski В. 1961. С. 71-78].

Расширяющий блок

Трансфером мы называем перенос знаний, приобретаемых в одной области деятельности в другую; чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т. е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности, на другой вид деятельности, например совершенствование умения выполнять определенные движения одной рукой под влиянием тренировки в выполнении этих движений — другой.

Уже в древности можно указать сторонников дидактического формализма. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия Иммануила Канта (1724—1804), а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил Фридрих А. В. Дистервег (1790—1866) в своем «Руководстве для немецких учителей» (Wegweiser zur Bildung deutscher Lehrer. 1850), а в Польше — Я. В. Давид (1859 — 1914) в «Науке о вещах», а также А. Б. Добровольский (1872—1954), который рекомендовал учить воспитанников мыслить, и «только, и ничего больше, а остальное, то есть знания, придет к ним в процессе роста».

Несомненная заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д. Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика), а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Такая позиция, представленная в прошлом, например И. Ф. Гербартом и Г. Спенсером (1820—1903), получила в настоящее время дополнительное подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже. Этот ученый, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т. д., исходит из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями [см.: Piaget J. 1957].

Таким образом, подобно тому как познание фактов — предметов, явлений, событий и процессов — влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями определенного фактологического материала. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.