1. Творчество-псіхічныпрацэсстварэння новых каштоўнасцяў і як бы працяг і замена дзіцячайгульні. Гэтадзейнасць, вынікякой - стварэнне новых матэрыяльных і духоўныхкаштоўнасцей. Будучы па сутнасцікультурна-гістарычнайз'явай, творчасць мае і псіхалагічны аспект - асобасны і працэсуальны. Мяркуенаяўнасць у суб'ектаздольнасцяў, матываў, ведаў і ўменняў, дзякуючыякімствараеццапрадукт, якіадрозніваеццанавізной, арыгінальнасцю, унікальнасцю. Вывучэннегэтыхуласцівасцяўасобывыявіла важную ролю ўяўлення, інтуіцыі, неосознаваемых кампанентаўразумовайактыўнасці, а таксамапатрэбыасобы ў самаактуалізацыі, у раскрыцці і пашырэннісваіхстваральныхмагчымасцяў. У творчасціасабліваемесцазаймаетворчаеўяўленне. Нароўніз уяўленнемтворчасцьўключае ў сябеінтэнсіўнуюпрацумыслення, янопрацятаэмацыянальнасцю і воляй. Але яно не зводзіцца да аднагоўяўленню, аднамумысленнюціаднамупачуццю.

Відытворчасці.

Творчасцьдзеляць на мастацкае і навуковае.

Мастацкаетворчасць не мае непасрэднайнацэленасці на навізну, не атаясамліваецца з вытворчасцюновага, хоцьарыгінальнасцьзвычайнапрысутнічаесяродкрытэрыяўмастацкайтворчасці і ацэнакмастацкагаталанта.Художественноетворчасцьпачынаецца з абвостранаеувагі да з'яў свету і мяркуе «рэдкіяўражанні», уменнеіхтрымаць у памяці і асэнсоўваць. Важнымпсіхалагічнымфактараммастацкайтворчасціз'яўляеццапамяць. У мастака яна не люстраныя, выбарчая і носіцьтворчыхарактер.Вмастацкайтворчасціўдзельнічаюцьсвядомасць і падсвядомасць, розум і інтуіцыя. Прыгэтымпадсвядомыяпрацэсыгуляюць тут асаблівую ролю.

Навуковаетворчасць, у адрозненне ад мастацкага, ёсцьдзейнасць, накіраваная на вытворчасцьновага веды, якоеатрымліваесацыяльнуюапрабацыю і ўваходзіць у сістэмунавукі. Творчасць у навуцыпатрабуе, перш за ўсё, набыццяпрынцыповановагаграмадсказначнага веды, у гэтымзаўсёдыскладаласянайважнейшаясацыяльнаяфункцыянавукі. Працэстворчайдзейнасціможнаразбіць на этап знаходжанняпрынцыпурашэнні і этап прымяненнярашэння. Прычымлічыцца, штонайбольшвыяўленымпрадметампсіхалагічнагадаследаванняз'яўляюццападзеіпершага этапу, так як навуковаетворчасцьнельгазвесці да лагічнымаперацыях «прымяненнерашэнні» .Научное творчасцьнемагчыма без высокагаўзроўнюразвіццяагульнага і прафесійнагаінтэлекту, прасторавыхуяўленняў і ўяўленні, здольнасці да навучальнасць і дзелавомузносінам, г.зн. без праявысацыяльнайактыўнасціасобы. Творчаядзейнасцьмяркуесамастойнасць, гнуткасць, скіраванасць на пастаноўку і рашэннепраблем, уяўленне, камбінацыйныяздольнасці і іншыяаналітыка-сінтэтычныяразумовыяздольнасці, а гэтакжаупартасць, упэўненасць у сабе, смагуведаў, імкненне да вынаходкі і эксперыментаў, гатоўнасць да рызыкі.

2. Пры аналізе філасофскай літаратуры можна вылучыць наступныя дэнталагічнага характару падставы якія адносяцца да даследавання творчасці: - Творчасць як вышэйшая каштоўнасць еўрапейскай культуры, анталагічна катэгорыя; - Прысутнасць у творчасці не пазнавальнай моманту (боскага адкрыцьця, або, як сказалі б атэісты, - выпадковасці) і пазнавальнага (псіхалагічныя заканамернасці), апошняе, мы мяркуем, і з'яўляецца прадметам псіхалагічнай навукі; - Творчы, здольнасць да творчасці з'яўляецца общеродовым якасцю чалавека, т. Е. Ўласцівая ўсім, але развіта можа быць у рознай ступені, псіхафізіялагічныя асаблівасці і ўплыў грамадства з'яўляюцца толькі перадумовамі развіцця гэтай здольнасці, вызначальным жа момантам з'яўляецца ўласная, ініцыятыўная актыўнасць суб'екта, «непредопределенность волі »(Бергсон); - Творчасць чалавека адрозніваецца ад «творчасці» прыроды актыўным асобасных, суб'ектным пачаткам; - Творчасць нараджаецца з «супярэчнасцяў ўнутры суб'екта» (Кант), «праблематызацыі ўласнага свету» (Батищев), і яно трансцэндэнтнае і неадаптивно, т. Е. Яно ёсць выхад за межы, «пераадоленне» (Абаньяно), «барацьба» (Бярдзяеў ), «бунт» (Сартр), «палёт у бясконцасць» (Бярдзяеў) Цэласная псіхалагічная канцэпцыя творчасці павінна прайграваць ў сабе сутнасныя характарыстыкі філасофскай інтэрпрэтацыі гэтага феномена.

3. “Псіхааналітычная тэорыя творчасці”.

2 аспекты З. Фрэйд: кампанентамі творчасці з’яўл. матывацыя і несвядомае.

Фрэйд даводзіў думку, што матывы тв-ці звяз. з эрасам (прага да жыцця). У працэсе тв-ці адбыв. перанос энергіі, што звяз. з прагай да жыцця ў творчую стваральную сферу (сублімацыя)

Фрэйд лічыў, што несвядомае – самая творчая частка псіхікі, бо несвядомае не падпарадкоўваецца законам цывілізацыі.

У працэсе перахода ў творчы прадукт усе жаданні могуць быць вельмі розныя. У шырокім сэнсе пад творчасцю разумеецца працэс стварэння новага прадукта.

4.Тэрмін гуманістычная псіхалогія быў прыдуманы групай персонологов, якія ў пачатку 1960-х гадоў пад кіраўніцтвам Маслоу аб'ядналіся з мэтай стварэння жыццяздольнай тэарэтычнай альтэрнатывы двум найбольш важным інтэлектуальным плыням у псіхалогіі - псіхааналізу і бігейвіярызму. Гуманістычная псіхалогія не з'яўляецца строга арганізаванай тэарэтычнай сістэмай - лепш разглядаць яе як рух (гэта значыць адмысловую групу тэарэтычных падыходаў да асобы і клінічнай псіхалогіі). Маслоу назваў свой падыход псіхалогіяй трэцяй сілы. Хоць погляды прыхільнікаў гэтага руху складаюць даволі шырокі спектр, яны ўсё - ткі падзяляюць пэўныя фундаментальныя канцэпцыі на прыроду чалавека. Практычна ўсе гэтыя канцэпцыі маюць глыбокія карані ў гісторыі заходняга філасофскага мыслення (Durant, 1977). Гуманістычная псіхалогія глыбока сыходзіць каранямі ў экзістэнцыяльную філасофію, распрацаваную такімі еўрапейскімі мыслярамі і пісьменнікамі, як Серэну К'еркегор (1813-1855), Карл Ясперс (1883-1969), Марцін Хайдэгер (1889-1976) і Жан - Поль Сартр (1905-1980) . Некаторыя выбітныя псіхолагі таксама аказалі ўплыў на развіццё гуманістычнага падыходу да асобы. Найбольш вядомымі сярод іх з'яўляюцца Эрых Фром, Гордан Олпорт, Карл Роджэрс, Віктар Франкл і Рола Мей.

Творчы патэнцыял чалавека. Прызнанне прыярытэту творчай боку ў чалавеку з'яўляецца, магчыма, самай значнай канцэпцыяй гуманістычнай псіхалогіі. Маслоу першым паказаў, што творчасць з'яўляецца найбольш універсальнай характарыстыкай людзей, якіх ён вывучаў або назіраў (Maslow, 1950). Апісваючы яе як неад'емная ўласцівасць прыроды чалавека, Маслоу (Maslow, 1987) разглядаў творчасць як рысу, патэнцыйна прысутную ва ўсіх людзях ад нараджэння. Гэта натуральна: дрэвы даюць лісце, птушкі лётаюць, людзі дзеюць. Аднак ён таксама прызнаваў, што большасць людзей губляе гэта якасць у выніку «акультурвання» (чаму шмат у чым спрыяе афіцыйнае адукацыю). На шчасце, некаторыя людзі захоўваюць сваю свежую, наіўную і непасрэдную манеру глядзець на рэчы або, калі яны знаходзяцца сярод тых, хто страціў гэта якасць, здольныя з часам аднавіць яго. На думку Маслоу, так як здольнасць да творчасці закладзена ў кожным з нас, яно не патрабуе спецыяльных талентаў або здольнасцяў. Каб быць творчымі, нам не трэба пісаць кнігі, складаць музыку ці ствараць жывапісныя палотны. Параўнальна нешматлікія людзі робяць гэта. Творчасць - універсальная функцыя чалавека, якая вядзе да ўсіх формаў самавыяўлення. Такім чынам, напрыклад, могуць быць творчыя дыск - жакеі, праграмісты, бізнесмены, прадаўцы, клеркі і нават прафесара каледжа!

 5. Літаратурная творчасць ў школьным узросце (Выгоцкі) З усіх формаў творчасці літаратурнае, слоўнае творчасць з'яўляецца самым характэрным для школьнага ўзросту. Добра вядома, што ў раннім узросце ўсё дзеці праходзяць праз некалькі стадый малявання. Маляванне і з'яўляецца тыповым творчасцю ранняга ўзросту, асабліва дашкольнай. У гэтую пару дзеці малююць ахвотна, часам не падахвочваюцца нікім з дарослых; часам досыць бывае самага лёгкага стымулу для таго, каб дзіця ўзяўся за маляванне. Назіранні паказалі, што малююць ўсе дзеці, і стадыі, праз якія праходзіць іх маляванне, больш ці менш з'яўляюцца агульнымі для дзяцей аднаго ўзросту. У гэтую пару маляванне - любімы занятак дзяцей. Да пачатку школьнага ўзросту любоў і цікавасць дзяцей да малявання пачынаюць слабець. У вельмі многіх, нават у большасці нашых дзяцей, колькі-небудзь самастойнае прыцягненне да малявання знікае зусім. Захоўваецца гэтая прыхільнасць толькі ў адзіночак, найбольш адораных ў гэтых адносінах, ды яшчэ ў такіх дзіцячых груп, у якіх ўмовы выхавання дома або ў школе стымулююць заняткі маляваннем і падахвочваюць яго развівацца. Відавочна, існуе нейкая ўнутраная сувязь паміж асобай дзіцяці ў гэтым узросце і паміж яго любоўю да малявання. Відавочна, творчыя сілы дзіцяці засяроджваюцца на маляванні не выпадкова, але таму, што менавіта маляванне прадастаўляе дзіцяці гэтага ўзросту магчымасць найбольш лёгка выказаць тое, што ім валодае. З пераходам у іншую фазу развіцця дзіця падымаецца на вышэйшую узроставую прыступку; ён змяняецца, а разам з тым змяняецца і характар ​​яго творчасці. Маляванне застаецца ззаду ўжо перажытым этапам, і ero месца пачынае займаць новае, слоўнае, або літаратурнае, творчасць, якое і пануе, асабліва ў перыяд палавога паспявання ў падлетка. Некаторыя аўтары мяркуюць нават, што толькі з гэтага ўзросту і можна казаць пра славесным творчасці ў дзяцей ва ўласным сэнсе гэтага слова. «Само творчасць слоўнае, - кажа прафесар Салаўёў, - у сапраўдным сэнсе слова вядзе свой пачатак менавіта з надыходам палавой сталасці. Бо патрэбен дастатковы запас асабістых перажыванняў, патрэбен свой жыццёвы вопыт, уменне аналізаваць адносіны паміж людзьмі ў рознай асяроддзі, каб ствараць у слове нешта сваё, па-новаму (з асаблівай пункту гледжання) ўвасабляе і камбінуюцца сапраўдныя факты жыцця. Дзіця ранняга школьнага ўзросту яшчэ не ў сілах гэтага зрабіць, і таму яго творчасць мае ўмоўны і ў многіх адносінах вельмі наіўны характар ​​». Ёсць адзін асноўны факт, які вельмі пераканаўча паказвае, што да літаратурнай творчасці дзіця павінна дарасці. Толькі на вельмі высокай прыступкі назапашвання вопыту, толькі на вельмі высокай прыступкі авалодання прамовай, толькі на вельмі высокай прыступкі развіцця асабістага ўнутранага свету для дзіцяці становіцца даступным літаратурная творчасць. Гэты факт заключаецца ў адставанні развіцця пісьмовай мовы дзяцей ад іх вуснай мовы. «Як вядома, - кажа Гаупп, - пісьмовае выраз думак і пачуццяў школьнікам значна адстае ад яго здольнасці славесна выказваць іх. Даць тлумачэнне гэтым факце нялёгка. Калі размаўляеш з бойкім хлопчыкам або дзяўчынкай пра рэчы, блізкіх іх разуменню і інтарэсам, то чуеш звычайна ад іх жывыя апісанні і знаходлівыя адказы. Балбатня з імі становіцца прамым задавальненнем. Калі ж тых жа дзяцей папрасіць зусім свабодна апісаць той прадмет, пра які толькі што ішла гаворка, мы атрымаем толькі некалькі бедных прапаноў. Якімі беззмястоўнымі, аднастайнымі і вымучанымі аказваюцца лісты школьніка да адсутнасці бацьку і як жывыя і багатыя славесныя апавяданні яго, калі бацька вяртаецца. Здаецца, што ў той момант, калі дзіця бярэ пяро ў рукі, думка яго затарможваецца, як быццам бы праца пісанні яе спугивает. «Я зусім не ведаю, што мне пісаць. Мне нічога не прыходзіць на розум », - скардзіцца звычайна дзіця. Таму-то і з'яўляецца памылковым, асабліва ў адносінах да вучняў малодшых класаў, судзіць аб ступені іх разумовай сталасці, аб іх інтэлігентнасці на падставе якасці іх школьных сачыненняў. Тлумачэнне гэтаму неадпаведнасці ў развіцці вуснай і пісьмовай мовы заключаецца, галоўным чынам, у адрозненні цяжкасці таго ці іншага сродку выражэння для дзіцяці; калі дзіця становіцца перад больш цяжкай задачай, ён Пачына спраўляцца з ёй, як быццам бы ён быў значна маладзей узростам. «Дастаткова ўскладніць маўленчую працу дзіцяці, кажа Блонский, - даваць яму цяжкую задачу, т. Е. Прымусіць яго гаварыць на паперы, і мы зараз пабачым, што яго пісьмовае маўленне становяцца больш малады, чым вусная: з'явіліся словы, не звязаныя ў сказы, вельмі павялічылася колькасць загадны лад Тое ж можна бачыць рашуча ва ўсім; калі дзіця выконвае цяжкую разумовую працу, ён пачынае зноў праяўляць ўсе асаблівасці больш малодшага ўзросту. Мы паказваем сямігодцы карціну з прыдатным для яго ўзросту зместам і просім яго расказаць пра гэтую карціну. Ён распавядае, як сямігодка, т. Е. Кажа, хто што робіць на карціне. Але вось пакажыце яму цяжкую для яго карціну, і ён пачне расказваць, як трэцягодкі, т. Е. Толькі бязладна пералічваючы намаляваныя прадметы ». Тое ж самае адбываецца і тады, калі дзіця пераходзіць ад вуснай гаворкі да пісьмовай. Пісьмовае маўленне ўяўляе вялікія цяжкасці з прычыны таго, што яна мае свае законы, часткай ад асабістыя ад законаў вуснай прамовы, і гэтыя законы аказваюцца яшчэ недастаткова даступнымі дзіцяці. Вельмі часта цяжкасці дзіцяці пры пераходзе да пісьмовай мовы тлумачацца больш глыбокімі ўнутранымі прычынамі. Вусная размова заўсёды зразумелая дзіцяці; яна ўзнікае з жывых зносін з іншымі людзьмі, яна з'яўляецца цалкам натуральнай рэакцыяй, водгукам дзіцяці на тое, што дзейнічае вакол яго і закранае яго. Пры пераходзе да пісьмовай мовы, значна больш адцягненай і ўмоўнай, дзіця часта не разумее, для чаго трэба пісаць. У яго адсутнічае ўнутраная патрэба ў пісанні. Асабліва гэта адбіваецца ў тых выпадках, калі дзіця піша на зададзеныя ў школе тэмы. У старой школе развіццё літаратурнага творчасці вучняў ішло, галоўным чынам, у тым напрамку, што настаўнік задаваў тэму для сачынення, а перад дзецьмі ставілася задача напісаць гэтае складанне з магчымым набліжэннем сваёй прамове да літаратурнай гаворкі дарослых або да стылю тых кніг, якія яны чыталі. Гэтыя тэмы заставаліся чужымі поні-манію вучняў, не закраналі іх ўяўлення і іх пачуццяў. Дзецям не паказваліся прыклады таго, як трэба пісаць. Вельмі рэдка сама праца звязвалася з якой-небудзь зразумелай, блізкай і даступнай дзецям мэтай. Такія педагогі, няправільна накіроўваючы дзіцячае літаратурная творчасць, часта забівалі непасрэдную прыгажосць, своеасаблівасць і яркасць дзіцячага мовы, абцяжарвалі oвладение пісьмовай прамовай як асаблівым сродкам выказвання сваіх думак і пачуццяў і выхоўвалі ў дзяцей той, па выразе Блонского, школьны жаргон, які ствараўся з чыста механічнага прышчаплення дзецям кніжнай прамовы дарослых. «Галоўнае мастацтва настаўніка пры вывучэнні мовы, - кажа Талстой, - і галоўнае практыкаванне з гэтай мэтай у кіраўніцтве дзяцей да складанням складаецца ў задавання тым і не столькі ў задавання, колькі ў прадстаўленні вялікага выбару, ва ўказанні памеру сачыненні, у паказе першапачатковых прыёмаў. Многія разумныя і таленавітыя вучні пісалі дробязі, пісалі: «пажар разгарэўся, сталі цягаць, а я выйшаў на вуліцу», - і нічога не выходзіла, нягледзячы на ​​тое, што сюжэт сачыненні быў багаты і што апісванае пакінула глыбокае ўражанне на дзіцяці. Яны не разумелі галоўнага: навошта пісаць і што добрага ў тым, каб напісаць? Не разумелі мастацтва - прыгажосці выразы жыцця ў слове і захапляльнасці гэтага мастацтва ». Таму развіццё дзіцячага літаратурнага творчасці становіцца адразу значна больш лёгкім і паспяховым тады, калі дзіцяці падахвочваюць пісаць на такую ​​тэму, якая з'яўляецца для яго ўнутрана зразумелай, хвалюючай і, галоўнае, якая падахвочвае да выказвання ў слове свайго ўнутранага свету. Вельмі часта дзіця дрэнна піша ад таго, што яму няма чаго напісаць. «Трэба прывучаць дзіця, - кажа Блонский, - пісаць толькі пра тое, што ён добра ведае, пра што ён шмат і глыбока думаў. Няма нічога больш шкоднага, чым для дзіцяці, як даваць яму тэмы, па якіх ён мала думаў і пра якія ў яго мала, што ёсць сказаць. Гэта значыць выхоўваць беззмястоўнае, павярхоўнага пісьменніка. Каб выхаваць у дзіцяці пісьменніка, трэба развіць у ім моцны інтарэс у навакольнага жыцця. Лепш за ўсё дзіця піша пра тое, што вельмі цікавіць яго, асабліва калі ён у гэтым разабраўся. Трэба прывучаць дзіця пісаць пра тое, што яго моцна цікавіць і пра што ён шмат і глыбока думаў, што ён добра ведае і ў чым ён добра разбіраецца. Трэба прывучаць дзіця ніколі не пісаць пра тое, чаго ён не ведае, у чым не разабраўся і чым не цікавіцца. А між тым настаўнікі часта паступаюць як раз наадварот і тым самым губяць ў дзіцяці пісьменніка ». Таму Блонский раіць выбіраць найбольш прыдатныя для дзяцей віды літаратурных твораў, менавіта запісачкі, лісты і невялікія апавяданні. «Калі школа хоча быць педологичной, то яна павінна даць месца менавіта гэтым літаратурных твораў. Дарэчы, лісты (інтымныя і дзелавыя) - самыя распаўсюджаныя літаратурныя творы людзей. Ясна, што стымул да пісанню лістоў - зносіны з далёкімі. Так грамадскае выхаванне выхоўвае і дзіцяці - пісьменніка: чым з больш шырокім колам людзей звязаны дзіця і чым шчыльней ён звязаны з імі, тым больш у яго стымулаў да пісанню лістоў. Штучна і фальшывыя лісты да неіснуючых людзям або без усялякай рэальнай мэты ». Задача, такім чынам, заключаецца ў тым, каб стварыць у дзіцяці патрэбнасць ў пісанні і каб дапамагчы яму авалодаць сродкамі пісанні. Выдатны вопыт абуджэння дзіцячага літаратурнага творчасці ў сялянскіх дзяцей апісаў Талстой на падставе асабістага вопыту. У сваім артыкуле «Каму ў каго вучыцца пісаць - сялянскім дзецям у нас ці нам у сялянскіх хлопцаў" гэты вялікі пісьменнік прыйшоў да парадаксальнай, з першага погляду, высновы, што менавіта нам, дарослым, і нават вялікаму пісьменніку, якім ён быў сам, варта вучыцца пісаць у сялянскіх хлопцаў, а не наадварот. Гэты вопыт абуджэння літаратурнага творчасці ў сялянскіх хлопцаў надзвычай наглядна паказвае, як адбываецца працэс літаратурнага творчасці ў дзіцяці, як Ён зараджаецца і працякае і якую ролю пры гэтым можа гуляць педагог, жадаючы дапамагчы правільнаму развіццю гэтага працэсу . Сутнасць гэтага адкрыцця Талстога заключаць ў тым, што Ён заўважыў у дзіцячай творчасці такія рысы, якія ўласцівыя толь-ко гэтага ўзросту, і зразумеў, што сапраўднай задачай выхавання і з'яўляецца не хуткаспелая прышчэпка дзецям мовы дарослых, а дапамогу дзіцяці ў выпрацоўцы і фарміраванні ўласнай літаратурнай мовы. Талстой задаў сваім вучням складанне на прыказку: «Лыжкай корміць, сцяблом вачэй коле». «Вось, уяві сабе, - сказаў я, - што мужык узяў да сябе якога-небудзь жабрака, а потым за сваё дабро яго папракаць стаў, і выйдзе да таго, што« лыжкай корміць, сцяблом вачэй коле ». Дзеці спачатку адмовіліся пісаць, думаючы, што гэта справа не па сілах, і Талстой ўзяўся за пісанне сам. Ён напісаў першую старонку. «Кожны непрадузятае чалавек, - кажа ён, - які мае пачуццё мастацкасці і народнасці, прачытаўшы гэтую першую, пісаную мною, і наступныя старонкі аповесці, пісаныя самімі вучнямі, адрозніць гэтую старонку ад іншых, як муху ў малацэ: так яна фальшывая, штучная і напісана такім дрэнным мовай Мне здавалася гэтак дзіўным, што сялянскі напаўпісьменны хлопчык раптам праяўляе такую ​​свядомае сілу мастака, які на ўсёй сваёй неабсяжнай вышыні развіцця не можа дасягнуць Гётэ. Мне здавалася гэтак дзіўным і абразлівым, што я, аўтар «Дзяцінства», які заслужыў некаторы поспех і прызнанне мастацкага таленту ад рускай адукаванай публікі, што я ў справе майстэрствы не толькі не магу назваць або дапамагчы адзінаццацігадовага Сёмка і Федзька, а што ледзь-ледзь, і то толькі ў шчаслівую хвіліну раздражнення, ў стане сачыць за імі і разумець іх. Мне гэта здавалася такім дзіўным, што я не верыў у тое, што было ўчора ». Як ужо атрымалася Талстому абудзіць у дзецях, да таго не ведалі зусім, што такое літаратурная творчасць, гэты складаны і цяжкі спосаб выразы? Гэта творчасць пачалося ў дзяцей калектыўна. Талстой расказваў ім, а яны падказвалі. «Хто казаў, што стары той будзе вядзьмак; хто казаў: не, не трэба, - ён будзе проста салдат, не, лепш няхай ён іх обокрадет, не, гэта будзе не да прыказкі і т. п. », - казалі яны. Усе дзеці прымалі ўдзел у складальніцтвам. Іх зацікавіў і павёў самы працэс сачыненні, і гэта быў першы штуршок да творчай адушаўлёнай працы. «Тут, - кажа Талстой, -очевидно, яны ў першы раз адчулі хараство захаванага словам мастацкай падрабязнасці». Дзеці складалі, стваралі фігуры дзеючых асоб, апісвалі іх знешнасць, шэраг падрабязнасцяў, асобныя эпізоды і ўсё гэта замацоўвалі ў пэўнай выразнай славеснай форме. «Вочы ў яго блішчалі амаль слязьмі, -расказвае Талстой пра складаю хлопчыка, - чорныя худзенькія ручкі сутаргава корчыліся; ён сердаваў на мяне і няспынна панукваў: напісаў, напісаў? - Усё пытаў ён мяне. Ён дэспатычнага-злосна звяртаўся з усімі іншымі, яму хацелася гаварыць толькі аднаму, - і не казаць, як распавядаюць, а казаць, як пішуць, т. Е. Мастацка захоўваць словам вобразы, пачуцці; ён не дазваляў, напрыклад, перестанавливать словы скажам: «У мяне на нагах раны», то ўжо не дазваляе сказаць: «У мяне раны на нагах». У гэтым апошнім прыкладзе мы бачым, як моцна было пачуццё славеснай формы ў гэтага дзіцяці, упершыню які надышоў да літаратурнай творчасці. Перастаноўка слоў, парадак іх, складае ў мастацкай прамовы тое ж самае, што мелодыя ў музыцы ці малюнак у карціне. І пачуццё гэтага слоўнага малюнка, жывапісныя падрабязнасці, пачуццё меры - усё гэта, па сведчанні Талстога, было ў дзіцяці выяўлена ў вышэйшай ступені. Дзіця гуляў, калі складаў: калі ён прамаўляў за дзеючых асоб іх словы, ён казаў іншы раз «такім стомленым і спакойна, звыкла сур'ёзным і разам лагодным тонам, абапёршыся галаву на руку, што хлопцы пакаціліся ад смеху». Такое цяперашні супрацоўніцтва ва дарослым пісьменнікам адчувалася і разумелася дзецьмі як сапраўды сумесная праца, у якой яны адчувалі сябе раўнапраўнымі ўдзельнікамі з дарослымі. «А печатывать будзем? - Спытаў хлопчык у Талстога. - Так і напечатывать трэба: складанне Макарава, Марозава і Талстова ». Так дзіця ставіўся да аўтарству гэтага сумеснага сачынення. «Памыліцца нельга было, - кажа Талстой. - Гэта была не выпадковасць, але свядомае творчасць. Нічога падобнага гэтым старонках я не сустракаў у рускай літаратуры » На падставе свайго вопыту Талстой робіць наступнае прапанову: на яго думку, для таго каб выхаваць літаратурная творчасць ў дзяцей, трэба даваць ім толькі стымулы і матэрыял для творчасці. «Яму ад мяне патрэбен толькі матэрыял для таго, каб папаўняцца гарманічна і ўсебакова. Як толькі я даў яму поўную свабоду, перастаў вучыць яго, ён напісаў такое паэтычны твор, якому падобнага не было ў рускай літаратуры. І таму, па маім перакананні, нам нельга вучыць пісаць і складаць, асабліва паэтычна складаць, наогул дзяцей і ў асаблівасці сялянскіх. Усё, што мы можам зрабіць -гэта навучыць іх, як брацца за складальніцтва. Калі тое, што я рабіў для дасягнення гэтай мэты можна назваць прыёмамі, то прыёмы гэтыя былі наступныя. Першае: прапаноўваць самы вялікі і разнастайны выбар тым, не выдумляючы іх уласна для дзяцей, але прапаноўваць тэмы самыя сур'ёзныя і цікавяць самога настаўніка. Другое: даваць чытаць дзецям дзіцячыя сачыненні і толькі дзіцячыя сачыненні прапаноўваць за ўзоры. Трэцяе (асабліва важна): ніколі падчас разгледжвання дзіцячых твораў не рабіць вучням заўвагі пі аб ахайнасці сшыткаў, ні пра каліграфіі, ні аб арфаграфіі, ні, галоўнае, аб пабудове прапаноў і аб логіцы. Чацвёртае: бо ў складальніцтвам цяжкасць заключаецца не ў аб'ёме або змесце, а ў мастацкасці тэмы, то паступовасць тым павінна заключацца не ў аб'ёме, не ў змесце, не ў мове, а і механізме справы ... » Як ні павучальны вопыт Талстога, аднак у тлумачэнні гэтага вопыту адбіліся тая ідэалізацыя дзіцячага ўзросту і тое адмоўнае стаўленне да культуры і мастацкай творчасці, якія адрознівалі яго рэлігійна-маральнае вучэнне ў апошні перыяд яго жыцця. Згодна з рэакцыйных вучэння Талстога: «Ідэал наш ззаду, а не наперадзе. Выхаванне псуе, а не выпраўляе людзей; вучыць і выхоўваць дзіця нельга і бессэнсоўна па той простай прычыне, што дзіця варта бліжэй мяне, бліжэй кожнага дарослага да таго ідэалу гармоніі, праўды, прыгажосці і дабра, да якога я, у сваёй гонару, хачу ўзвесці яго. Свядомасць гэтага ідэалу ляжыць у ім мацней, чым ўва мне ». Гэта даўно пакінуты ў навуцы водгалас вучэнні Русо. «Чалавек народзіцца дасканалым, - ёсць вялікае слова, сказанае Русо, і слова гэта, як камень, застанецца цвёрдым і сапраўдным.

Нарадзіўшыся, чалавек уяўляе сабой першаўзор гармоніі, праўды, прыгажосці і дабра ». У гэтым няправільным поглядзе на дасканаласць прыроды дзіцяці складзеная і другая памылка, якую робіць Талстой ў адносінах да выхавання. Калі дасканаласць ляжыць не наперадзе, а ззаду, то цалкам лагічна адмаўляць ўсякае значэнне, сэнс і магчымасць выхавання. Аднак варта толькі адмовіцца ад першага, ня пацверджанага фактамі сцвярджэнні, як становіцца цалкам ясным, што выхаванне наогул і выхаванне літаратурнай творчасці ў дзяцей у прыватнасці не толькі аказваецца магчымым, але і зусім непазбежным. Лёгка заўважыць нават у нашым пераказванні, што тое, што Талстой прарабіў з сялянскімі хлопцамі, інакш, як выхаваннем літаратурнай творчасці, назваць нельга. Ён разбудзіў у дзецях зусім невядомы ім да таго спосаб выказвання свайго вопыту і свайго стаўлення да свету, ён разам з хлопцамі будаваў, складаў, камбінаваў, заражаў іх хваляваннем, даў ім тэму, т. Е. Накіраваў у асноўным ўвесь працэс іх творчасці, паказаў ім прыёмы гэтай творчасці і т. д. Але гэта і ёсць выхаванне ў дакладнай сэнсе гэтага слова. Правільнае і навукова зразуметае выхаванне зусім не азначае штучнага прышчаплення дзецям звонку зусім чужых ім ідэалаў, пачуццяў або настрояў. Правільнае выхаванне і заключаецца ў тым, каб абудзіць у дзіцяці тое, што ў ім ёсць, дапамагчы гэтаму развіцца і накіраваць гэта развіццё ў пэўную бок. Усё гэта і прарабіў Талстой з тымі дзецьмі, аб якіх ён распавядае. Для нас цяпер важная не агульная тэорыя Талстога аб выхаванні, нас цікавіць зараз то выдатнае апісанне абуджэння літаратурнай творчасці, якое дае ў гэтых старонках Талстой. Што дзеці ахвотна пішуць менавіта тады, калі ў іх з'яўляецца патрэба ў пісанні, лепш за ўсё можна заўважыць на творчасці бездаглядных. Слоўнае творчасць ў гэтых дзяцей прымае большай часткай форму песень, спявалі дзецьмі і адлюстроўваюць ўсе бакі іх жыцця. Большаю часткай гэта сумныя і глыбока сумныя песні. «Ад фурмана да першага паэта мы ўсе спяваем паныла», - казаў Пушкін. У песнях беспрытульнага адлюстроўваецца ўся цёмная, уся цяжкая бок яго жыцця. Турма, ранняя смерць ці хвароба, сіроцтва, закінутых, безабароннасць - такія галоўныя матывы гэтай песні. Выяўляецца, праўда, у гэтых песнях і іншая нотка -нотка зухаватасцю, хвальбы, спяваць сваіх подзвігаў: Ночка цёмная надышла, Узяў я ў рукі Доло У чужую хату я забраўся І імгненнем выставіў акно спявае пра сябе беспрытульны. Але і ў гэтым чуецца натуральны адказ на бясконцую цяжар жыцця і адкінутым, законнае і зразумелае жорсткасьць на свой лёс. Быў час, калі хацеў я руку дапамогі вашай адшукаць, Цяпер жа душа счарсцвелай і вырашыў я пайсці урковать (красці). Дык вы плюйце, кідайце камяні, я, які звыкся да ўсім, усё знясу, І не чакаць мне ад вас жаль, справы няма да мяне нікому. Некалькі гадоў таму назад была зробленая вельмі цікавая спроба сабраць апавяданні бездаглядных пра сябе. Ганна Грынберг сабрала 70 апавяданняў, напісаных бездагляднымі дзецьмі ва ўзросце ад 14 да 15 гадоў. «Аб сваім жыцці ўсё пісалі з сур'ёзным цікавасцю, - распавядае збіральніца гэтай кнігі. - Ці здараліся малапісьменныя і непісьменныя, якія, нягледзячы на ​​ўсе перашкоды, прадзіраліся да сталоў, да паперы, да скупа раздадзена ручкам, дамагаліся месцы і пяра і, перахрысціўшыся, на працягу некалькіх гадзін поўна глыбокай пашаны і беражліва краслілі, выводзілі, распытваючы суседзяў, перапісваючы і зьверыце з зрыўкамі выпадковых друкаваных старонак падзёртых кнігі. У гэтых апавяданнях, за выключэннем тых, у якіх дзеці не хацелі раскрыцца да канца і заставаліся замкнёнымі або няшчырымі, адбіваецца асноўная рыса усякага падобнага творчасці. Што-то назапасілася ўнутры, набалела, што просіцца вонкі, патрабуе свайго выказвання, імкнецца зняцца ў слове. Калі дзіцяці ёсць пра што пісаць, ён піша з усёй сур'ёзнасцю. «Гэта канец майму пісанню, - піша адна з дзяўчынак, - на- пісала б не так, гэта толькі трэцяя частка ад таго, што я перажыла. Жыццё маё, буду цябе памятаць доўга! » У гэтых апавяданнях мы знаходзім амаль усе тыя ж рысы дзіцячага літаратурнага творчасці, якія адзначае і Талстой, калі мець на ўвазе не вонкавае падабенства, а падабенства ўнутранае. Вонкава гэтыя апавяданні і па змесце, і па мове глыбока выдатныя ад апавяданняў Федзькі і Сёмка, як толькі можа быць выдатная эпоха, у якую жылі, серада, у якой раслі, і жыццёвы вопыт, які прайшлі тыя і іншыя дзеці. Але непадробная сур'ёзнасць літаратурнай мовы, якая сведчыць аб сапраўднай патрэбы выказацца ў слове, яркасць і своеасаблівасць дзіцячага мовы, так непадобнага на шаблонны літаратурная мова дарослых, сапраўдная эмацыйнасць і канкрэтная вобразнасць гэтых апавяданняў нагадваюць тыя ж самыя рысы ў апавяданнях сялянскіх дзяцей, якія прывёў Талстой. Адзін з дзяцей зрабіў да сваёй біяграфіі наступную прыпіску, якая вельмі добра перадае глыбокае пачуццё і сапраўдную канкрэтнасць перажыванні, звязаную з літаратурнай творчасцю: «Успаміны і туга па радзіме ў Валагодскай губерні, сяло Вымск, у лесе каля ракі». Вельмі лёгка зразумець тую сувязь, якая існуе паміж развіццём літаратурнага творчасці і паміж пераходным узростам. Асноўным фактам гэтага ўзросту з'яўляецца палавое паспяванне. З гэтага асноўнага цэнтральнага факту могуць быць растлумачаны ўсе іншыя, звязаныя з гэтым узростам асаблівасці. Менавіта дзякуючы гэтаму факту самы ўзрост з'яўляецца крытычным або пераломным у жыцці дзіцяці. У жыццё дзіцяці ўступае ў гэтую пару новы магутны фактар ​​у выглядзе палавога паспявання, палавога інстынкту. Ранейшае ўстойлівае раўнавагу, якое склалася ў эпоху першага школьнага ўзросту, аказваецца парушаным; новае раўнавагу яшчэ не знойдзена. Гэта парушаная раўнавага і пошукі новага і складаюць аснову крызісу, перажыванага дзіцем у гэтым узросце. Аднак што ўяўляе сабой гэты крызіс? Адказ на гэтае пытанне да гэтага часу не ўсталяваны яшчэ навукай з канчатковай дакладнасцю. Адны бачаць прыроду гэтага крызісу ў астенічным, аслабленасці канстытуцыі і паводзін дзіцяці, якая ўзнікае ў гэты крытычны перыяд. Іншыя, наадварот, мяркуюць, што ў аснове крызісу ляжыць магутны ўздым жыццядзейнасці, захапляльнай ўсе бакі развіцця дзіцяці, і што самая крытычнасць гэтага ўзросту з'яўляецца толькі следствам гэтага творчага ўздыму. Мы ведаем, што ў гэтым узросце падлетак узмоцнена расце, хуткім тэмпам набліжаючыся па памерах і будове свайго цела да даросламу. Гэты ж агульны ўздым адбіваецца і на паводзінах, і на ўнутранай жыцця падлетка. Цэлы новы свет ўнутраных перажыванняў, памкненняў, інстынктаў адкрываецца ў гэтым узросце; ўнутраная жыццё бясконца ўскладняецца ў параўнанні з больш раннім дзіцячым узростам. Адносіны з навакольнымі і са асяроддзем становяцца значна больш складанымі; ўражанні, якія ідуць з навакольнага свету, падвяргаюцца больш глыбокай перапрацоўцы. Ёсць адна кідаецца ў вочы рыса паводзін падлетка, якая стаіць у непасрэднай сувязі з абуджэннем літаратурнага творчасці ў гэтую эпоху, - гэта падвышаная эмацыйнасць, падвышаная ўзбудлівасць пачуцці ў пераходны перыяд. Калі паводзіны чалавека цячэ ў звыклых, нязменным умовах, яна звычайна не бывае афарбавана колькі-небудзь прыкметна ці ярка магутным пачуццём. Мы звычайна спакойныя або абыякавыя, калі здзяйсняем звыклыя дзеянні ў звыклай абстаноўцы; але як толькі раўнавагу ў паводзінах парушаецца, так цяпер узнікае вельмі жывая і вельмі моцная рэакцыя пачуццяў. Эмоцыя, або хваляванне, узнікае ў нас кожны раз, калі раўнавагу наша са асяроддзем аказваецца парушаным. Калі гэта парушэнне адбіваецца ў нашым ўзмацненні, у адносным перавазе нашым над тымі цяжкасцямі, перад якімі мы пастаўленыя, у нас узнікае звычайна станоўчая эмоцыя - радасць, гонар і т. П. Калі, наадварот, раўнавагу парушаецца не на нашу карысць, калі абставіны аказваюцца мацней нас і мы адчуваем сябе ў іх улады, ўсведамляем сваю бездапаможнасць, бяссілле, слабасць, прыніжэньне, - у нас узнікае адмоўная эмоцыя - гнеў, страх, смутак. Цалкам зразумела таму, што крытычныя эпохі ў жыцці чалавека, эпохі пералому і ўнутранай перабудовы асобы асабліва багатыя эмацыйнымі рэакцыямі або жыццём пачуцці. Другая частка школьнага ўзросту - эпоха палавога паспявання - і з'яўляецца такім пераломам, унутраным крызісам у развіцці дзіцяці. Таму яна характарызуецца абвастрэннем і павышэннем узбудлівасці пачуцці: раўнавагу паміж дзіцем і навакольнага яго асяроддзем, як мы ўжо казалі, аказваецца парушаным ў гэтым узросце дзякуючы ўступленню новага фактару, не праяўляюць досыць прыкметна раней. Адсюль падвышаная эмацыйная ўзбудлівасць гэтага ўзросту, і адсюль жа становіцца да вядомай ступені зразумелым той факт, што пры набліжэнні да гэтага ўзросту дзіця змяняе маляванне, былое ўпадабанай формай яго творчасці ў дашкольным узросце, на слоўнае творчасць. Слова дазваляе з значна большай лёгкасцю, чым маляванне, перадаваць складаныя адносіны, асабліва ўнутранага характару. Але і ў адносінах да знешняй рэчаіснасці слова значна лягчэй перадае рух, дынаміку, складанасць якога-небудзь падзеі, чым дзіцячы, недасканалы і няўпэўнены малюнак. Вось чаму дзіцячы малюнак, цалкам адпавядаў стадыі простага і нескладанага адносіны дзіцяці да навакольнага свету, замяняецца словам як сродкам выказвання, адпаведным больш глыбокага, складанага ўнутранага адносінах да жыцця, да сябе і да навакольнага. Узнікае асноўнае пытанне: як ставіцца да гэтай падвышанай эмацыйнасці пераходнага ўзросту? Як расцэньваць яе: як станоўчы ці адмоўны факт? Праяўляецца ў ёй нешта хваравітае, вядучае дзяцей абавязкова да отъединению, да замкнёнасці ў сабе, да летуценнасці, да сыходу ад рэальнасці, што так часта назіраецца ў гэтым узросце, або гэтая эмацыйнасць можа з'явіцца і станоўчым сродкам, бясконца ўзбагачае і апладняе стаўленне дзіцяці да атачальнага яго свету? Ніякае вялікую справу ў жыцці не робіцца без вялікага пачуцці. «Мастацкае выхаванне, - кажа Пистрак, - дае не веды і не столькі навыкі, колькі менавіта тон жыцця ці, можа быць, правільней сказаць, - фон жыццядзейнасці. Перакананні, якія мы можам прышчапіць ў школе праз веды, толькі тады каранямі ўрастаюць у дзіцячую псіхіку, калі гэтыя перакананні замацаваны эмацыйна. Нельга быць перакананым змагаром, калі ў хвіліну барацьбы ня мець ў мозгу ясных, яркіх і хапацца за жывое карцін, узбуджальных да барацьбы; нельга змагацца супраць старога, калі не ўмець ненавідзець старое, а ўменне ненавідзець - ёсць эмоцыя. Нельга з энтузіязмам будаваць новае, калі не ўмець энтузіяцыйны любіць новае, а бо энтузіязм атрымліваецца ў выніку правільнага мастацкага выхавання ». Гізе вырабіў да вайны даследаванне літаратурнай творчасці дзяцей рознага ўзросту. У яго распараджэнні было больш 3000 работ, узрост іх аўтараў вагаўся ад 5 да 20 гадоў. Праца гэтая была праведзена ў Германіі да вайны, і ўжо па адным гэтаму вынікі яе не могуць быць проста перанесены да нас, таму што настрой і інтарэсы і ўсе фактары, ад якіх залежыць літаратурная творчасць, у нас і ў нашу эпоху істотна адрозніваюцца ад тых, з якімі меў справу ў сваім даследаванні Гізе. Акрамя таго, менавіта таму, што даследаванне яго было сумарным і масавым, ён абмежаваўся толькі самым агульным і беглым падлікам гэтых дзіцячых апавяданняў і вершаў, высвятленнем пераважнага настрою, літаратурнай формы ў розных узростах. Аднак яго дадзеныя могуць мець і для нас істотны цікавасць як першая спроба масавага разгляду дзіцячага літаратурнага творчасці, як дадзеныя, у якіх усё ж адбіліся некаторыя рысы ўзросту, якія ў той ці іншай форме і ў тых ці іншых умовах могуць праявіцца і ў нас. Нарэшце, гэтыя дадзеныя не пазбаўленыя цікавасці і таму яшчэ, што яны даюць матэрыял для параўнання з нашымі дадзенымі. Прыводныя аўтарам дадзеныя паказваюць, як вар'іруюцца ў паэзіі і прозе ў хлопчыкаў і дзяўчынак асноўныя тэмы ў залежнасці ад узросту. Асабістае перажытае ў паэзіі хлопчыкаў і дзяўчынак адлюстроўваецца мала; ў прозе, наадварот, тэмы з асабіста перажытай жыцця займаюць вялікае месца, што асабліва прыкметна ў параўнанні з папярэднімі 14-15 гадамі. У хлопчыкаў на працягу гэтых двух гадоў каэфіцыент асабіста перажытых тым падымаецца з 23,1 да 53,4, а ў дзяўчынак з 18,2 да 45,5, т. Е. Ўзрастае больш, чым удвая, у той час як каэфіцыент гэтых тэм у паэзіі хлопчыкаў і дзяўчынак ва ўзросце 16 і 17 гадоў складае нуля. Адносна высокі каэфіцыент тым з асабіста перажытага ў раннім ўзросце тлумачыцца тым, што ў гэтую вобласць Гізе уключаў разнастайныя розныя дробныя здарэння, будзённыя, паўсядзённыя, накшталт пажару, паездкі за горад, наведвання музея. Толькі 2,6 ў прозе і 2,2 у вершах ставіліся да школьных падзеям, - у такой ступені нязначна закраналі асабісты свет дзяцей перажыванні школьнага жыцця. Эротыка, наадварот, мацней выяўляецца ў паэзіі, чым у прозе; эратычныя матывы заўважаюцца ў творчасці дзяўчынак раней, чым хлопчыкаў: у 12-13 гадоў. Калі ў хлопчыкаў каэфіцыент гэтай тэмы роўны нулю, у дзяўчынак ён выяўляецца вялікі лічбай у 36,3; падаючы паміж 14 і 15 гадамі, ён узрастае ва ўзросце 16 і 17 гадоў, і зноў у дзяўчынак значней чым у хлопчыкаў. «Казачны свет, - заўважае Гізе, - гэта чыста жаночая паэзія, хлопчыкі яе не ведаюць». Вельмі цікава нязначная наяўнасць сацыяльных матываў у паэзіі і ў прозе нямецкіх аўтараў. У паэзіі яно амаль на ўсіх узроставых прыступках роўна нулю, у прозе яно выяўляецца вельмі нязначнымі каэфіцыентамі, складаючы 13,8 для дзяўчынак у 12 і 13 гадоў (максімум). Звяртае ўвагу нарастанне ў паэзіі каэфіцыента філасофскіх тым, што, несумненна, стаіць у сувязі з абуджэннем абстрактнага мыслення і цікавасці да абстрактных пытаннях у гэтым узросце. Нарэшце, высокімі каэфіцыентамі прадстаўлена тэма прыроды ў паэзіі і ў прозе і хлопчыкаў, і дзяўчынак. Дзяўчынкі 9 гадоў вялікую частку сваіх твораў прысвячаюць менавіта гэтай тэме, у хлопчыкаў палова ўсіх тым у 12-13-гадовым узросце прысвечана таго ж. Нямецкія дзеці далі высокі каэфіцыент рэлігійных тым, асабліва дзяўчынкі. Аднак да 16 гадоў гэтая тэма падае. Не пазбаўленыя цікавасці дадзеныя, у якіх супастаўленыя тэмы і настроі ў школьным і ў вольным творчасці дзяцей. Тут мы бачым, што адны і тыя ж тэмы страшна непрапарцыйна размеркаваны ў тым і іншым выглядзе дзіцячай творчасці: гераічная, напрыклад, тэма, прадстаўленая ў школьным узросце велізарным каэфіцыентам ў 54,6 ў вольным творчасці прадстаўлена сціплай лічбай у 2,4. Наадварот, эротыка і філасофія, прадстаўленыя ў школьнай паэзіі трыма, у свабоднай характарызуюцца 18,2 і 29. Казачны свет у 15 разоў менш прадстаўлены ў хатніх, чым у школьных, творах. І, нарэшце, так званыя іншыя тэмы, прадстаўленыя ў школьнай паэзіі нулём, у хатняй абазначаюцца 28,1. Таксама не супадае і настрой, праяўлянае дзецьмі ў гэтых двух відах творчасці. Так, напрыклад, сумнае і сур'ёзнае настрой прадстаўлена ў школьных сачыненнях у пяць разоў вышэйшай лічбай, чым у хатніх. Гэта супастаўленне мае сур'ёзнае значэнне для таго, каб паказаць, у якой меры дзіцячая творчасць стымулюецца і змяняецца дзякуючы знешнім уплывам і якой своеасаблівы набывае яно выгляд, калі яно прадастаўлена самому сабе. Наступная зводка прыводзіць дадзеныя аб пераважнай настроі ў творах, якія разглядаў Гізе. З яе лёгка бачыць, што сумнае і змрочны настрой надзвычай рэдка сустракаецца ў дзіцячым літаратурнай творчасці і што значна больш высокімі лічбамі прадстаўлена настрой вясёлае. Так, калі ў паэзіі ў хлопчыкаў адно і іншае прадстаўлена блізкімі лічбамі 5,9 і 5,2, то ў дзяўчынак вясёлы настрой сустракаецца ў 33,4 а змрочнае - толькі ў 1,1; ў прозе ў хлопчыкаў у 10 разоў, а ў дзяўчынак каля таго - вясёлае пераважае над змрочным. Звяртае ўвагу нязначны адсотак авантурнага настрою, які стаіць, мабыць, у сувязі з цяжкасцю гэтага жанру для дзіцячай творчасці; таксама нязначна прадстаўлена камічнае настрой і крытычнае, што, несумненна, стаіць у сувязі з нязначным адсоткам сатырычных тэм. Аднак трэба заўважыць, што пераважная настрой з'яўляецца найбольш лёгка змяняным фактам у дзіцячай творчасці, і таму на прыводныя дадзеныя варта глядзець толькі як на арыентуюць нас у гэтым пытанні. Нельга не пажадаць, каб дзіцячае літаратурная творчасць падвергнулася і ў нас падобнаму вывучэнню, якое высветліла б і пераважныя тэмы і пераважныя настроі ў дзіцячых творах. Наступныя зьвесткі характарызуюць літаратурныя формы, найбольш часта сустракаюцца ў дзіцячым творчасці. Часцей за ўсё, як і трэба было чакаць, варта рэферат, або даклад, т. Е. Дзелавое паведамленне, на другім месцы - аповяд і на трэцім -сказка. Надзвычай нізкі працэнт драматычных твораў (0,1) і лістоў (1,9). Апошняе трэба растлумачыць тым, што гэтая, найбольш натуральная з псіхалагічнага боку форма дзіцячай творчасці найменш культывуецца ў традыцыйным выхаванні дзяцей.

Не пазбаўленыя цікавасці дадзеныя адносна граматычнай формы і даўжыні дзіцячых твораў. З узростам павялічваецца аб'ём дзіцячых твораў. Як паказвае зводка, падлічваць сярэдні лік складоў у паэзіі і прозе хлопчыкаў і дзяўчынак па розных узростах, несумненна, гэта вонкавае павелічэнне літаратурных твораў варта ў прамой залежнасці ад іх зместу. Шнеерсон, даследвалы дзіцячая творчасць, прыходзіць да высновы, што драма і вершы не з'яўляюцца натуральнай формай дзіцячай творчасці. На яго думку, калі гэтыя формы і сустракаюцца ў дзіцячым творчасці, то галоўным чынам пад уплывам старонніх умоў. Наадварот, проза з'яўляецца, на яго думку, асабліва ўласцівай дзіцяці творчай стыхіяй. Дадзеныя Вахтерова па тым жа пытанні далі наступныя вынікі: 57% усіх даследаваных ім дзяцей тварылі ў вершах, у прозе - 31% і ў драматычнай форме -12%. Вядома, якім сур'ёзным паказчыкам дзіцячага мовы з'яўляецца большая ці меншая багацце граматычных формаў, якія сустракаюцца ў гэтай мове. Псіхолагі даўно адрозніваюць аграмматическую гаворка дзіцяці як цалкам асаблівую эпоху ў развіцці яго мовы. На самай справе, адсутнасць граматычных формаў у прамовы служыць відавочна прыкметай таго, што ў маўленчай мысленні і пазначэнні дзіцяці адсутнічае ўказанне на сувязі і адносіны паміж прадметамі і з'явамі, таму што менавіта граматычныя формы з'яўляюцца знакамі, якія выказваюць гэтыя сувязі і адносіны. Вось чаму эпоха з'яўлення даданых прапаноў у прамовы азначае сабою, паводле Штерн, чацвёртую і вышэйшую фазу развіцця дзіцячай гаворкі, так як наяўнасць прыдатачных прапановы выяўляе тое, што дзіця авалодаў ўжо вельмі складанымі адносінамі паміж рознымі з'явамі. Вахцёраў, які займаўся аналізам дзіцячай гаворкі з гэтага боку, прыйшоў да наступных вынікаў. Яго зводка перадае змены ва ўжыванні склонаў у дзве эпохі: ад чатырох да васьмі і ад дзевяці да дванаццаці з паловай гадоў. Лёгка ўбачыць з гэтай зводкі, як разам з развіццём дзіцяці расце ўжыванне ўскосных склонаў, яснае доказ то-га, што дзіця пераходзіць у стадыю разумення адносін, якія і перадаюцца граматычнай формай ўскосных склонаў. Тое ж самае выяўляе аналіз гаворкі дзіцяці з пункту гледжання часцін мовы, ужывальных ім. Зноў мы бачым з гэтых дадзеных, што ў дзіцяці расце ўжыванне азначэнняў, дапаўненняў, абставінаў месца, часу і т. Д. «Умственное развіццё дзіцяці, - кажа вахцёрам, - характарызуецца не толькі колькасцю і якасцю уяўленняў, але яшчэ больш колькасцю і якасцю сувязяў паміж гэтымі ўяўленнямі. Чым развітыя дзіця, тым больш уяўленняў і ідэй ён у стане злучыць у адно звязнае цэлае. Сучаснасць і асабліва будучы час у дзяцей ў малодшым узросце ўжываецца значна часцей, чым у старэйшым. Ужыванне жа прошлага часу з узростам павялічваецца. Чым маладзей дзіця, тым больш, па-відаць, ён жыве ў галіне чаканага, предвидимого і жаданага, а таксама ў галіне больш жывога і непасрэднага сапраўднага Але чым больш жыве дзіця, тым часцей і часцей ён вяртаецца да перажытага, і тады мы сустракаемся з зваротным з'явай: на долю будучага і сучаснасці прыходзіцца менш славесных выразаў, чым на долю прайшоў ». Усе даследчыкі аднагалосна адзначаюць, што дзеці больш ранняга ўзросту ўжываюць асабліва часта і шмат асабістыя займеннікі. Шлаг кажа: «Калі кожнае пласту было вымаўлена дзіцем 7-8 гадоў у сярэднім пяць з паловай разоў, то асабовы займеннік першай асобы было названа ў сто разоў часцей - 542 разы, асабістыя займеннікі другой асобы ў 25 разоў часцей - 135». Гут адзначае, што дзеці ва ўзросце ад 4 да 6 гадоў часцей карыстаюцца даданымі прапановамі, чым яны адораны і развіцця. Некаторыя аўтары прапануюць адрозніваць у развіцці дзіцячай творчасці тры асноўныя эпохі: першы перыяд - вуснага творчасці, цяглы прыкладна ад 3 да 7 гадоў, другі перыяд - пісьменства, цяглы з 7 гадоў і да юнацкага ўзросту, і, нарэшце, літаратурны перыяд, які займае канчатак пераходнага ўзросту і эпоху юнацтва. Трэба сказаць, што ў асноўным гэта дзяленне, безумоўна, адказвае рэчаіснасці, паколькі, як мы адзначалі ўжо, развіццё вуснай прамовы ідзе заўсёды наперадзе развіцця пісьмовай. Надзвычай важна адзначыць, аднак, што гэта перавагу вуснай прамовы над пісьмовай захоўваецца і пасля заканчэння першага перыяду вуснага слоўнага творчасці. Дзеці і ў далейшую пару значна ярчэй і красочнее дзеюць вусна, што пісьмова Пераход да пісьмовай мовы адразу абясцэньвае і абцяжарвае іх гаворка. Аўстрыйскі даследчык Лінк прыходзіць да пераканання, што калі параўноўваць апісанне і апавяданне дзіцяці, то 7 -гадовы дзіця апіша так, як маглі б казаць 2-гадовыя дзеці, г.зн. што развіццё дзіцяці адразу зніжаецца пры пераходзе да больш цяжкай для яго пісьмовай форме выкладу. Надзвычай выдатны той факт, што сачыненні сялянскіх дзяцей, захапіўся Талстога, ўяўляюць сабою ўзоры вуснага творчасці гэтых дзяцей. Дзеці распавядалі, а Талстой запісваў і ў яго запісу адбілася ўся хараство жывы вуснай гаворкі дзіцяці, у тых жа апавяданнях праявілася і тая бок дзіцячай творчасці, якую некаторыя аўтары называюць сінкрэтызмам і якая выяўляецца ў тым, што творчасць дзіцяці яшчэ не строга дыферэнцыравана ні па розных відах мастацтва, ні па розных формах літаратуры; элементы паэзіі, прозы драмы злучаюцца ў творы дзіцяці ў адно цэлае. Апісваны Талстым працэс творчасці дзяцей вельмі блізкі па форме да драматычнага творчасці. Дзіця не толькі дыктаваў аповяд, але і маляваў і гуляў сам дзеючых асоб у гэтым аповедзе. У гэтай сувязі вуснага літаратурнага творчасці з творчасцю драматычным, як мы ўбачым ніжэй, закладзена адна з найбольш арыгінальных і плённых формаў творчасці ў гэтым узросце. Цікаўны прыклад вуснай прамовы прыводзіць прафесар Салаўёў. Пісьмовае маўленне школьніка, - кажа ён, - «значна бядней, схематычна. Гэта як бы дзве розныя слоўныя рэакцыі. Вясковая дзяўчынка васьмі з паловай гадоў ніколі не напісала б, калі б нават ужо ўмела пісаць, так, як яна змагла цалкам выказаць сваю думку (пры апытанні дзяцей у школе, што яны любяць рабіць дома). «А мне падабаецца падлогу падфастрыгаваць, як пачнеш падлогу помсты, смецце ляціць, шмат сьмецьця паляціць, а я радуюся на смецце, ён як усё роўна б'ецца». Гэта сапраўды жывая гаворка дзіцяці, добра якая перадае яго эмацыянальны ўзбуджэнне ». Буземан прысвяціў цэлае даследаванне высвятленню пытання, наколькі праяўляецца дзіцячая актыўнасць у літаратурнай творчасці. Пры гэтым ён выводзіў асаблівы каэфіцыент актыўнасці, які выказвае стаўленне паміж дзеяннямі і якаснымі прыкметамі, сустракаемымі ў вусных і пісьмовых творах дзяцей. Гэты каэфіцыент актыўнасці апынуўся найбольш высокім у 6 і 8 гадоў як у хлопчыкаў, так і ў дзяўчынак сярод дзяцей ва ўзросце ад 3 да 9 дет. Ва ўзросце ад 9 да 17 гадоў гэты каэфіцыент быў найбольш высокім у 9 і 13 гадоў. Параўнанне вуснай і пісьмовай мовы прывяло Буземана да самага важнага высновы яго даследавання: «Вусная гаворка імкнецца больш да актыўнага, пісьмовая ж - да якаснага стылю». Гэта знаходзіць сваё пацверджанне і ў працягласці вусных і пісьмовых выказванняў. Вусная размова была значна хутчэй пісьмовай: у 4-5 хвілін дзецьмі выказалася тое, што забірала пры пісьмовай мовы 15 і 20 хвілін. Гэта запаволенне пісьмовай мовы выклікае не толькі колькасныя, але і якасныя змены, бо ў выніку запаволеньня атрымліваюцца ўжо новы стыль і новы псіхалагічны характар ​​дзіцячай творчасці. Актыўнасць, якая стаяла на першым месцы ў вуснай прамовы, адыходзіць на задні план і змяняецца больш дэталёвым вглядыванием ў апісваны прадмет, пералікам яго якасцяў, прыкмет і т. Д. Актыўнасць дзіцячай гаворкі з'яўляецца толькі адлюстраваннем агульнай актыўнасці гэтага ўзросту. Некаторыя аўтары падлічвалі колькасць рухальных уяўленняў у дзіцячых апавяданнях. Прыклад такога падліку можна бачыць у розных зводках, дзе пералічаная частата сустракаюцца ў аповедзе прадметаў, дзеянняў і прыкмет ў дзяцей розных класаў. З гэтых дадзеных лёгка бачыць, што наичаще ў дзіцячым аповедзе сустракаюцца дзеянні, радзей прадметы і ў шмат радзей прыкметы прадметаў. Праўда, тут варта зрабіць агаворку адносна ўплыву, якое мае на дзіцячую гаворка дарослых або літаратурныя вобразы. Вядома, у якой меры дзеці заражаныя пераймальны, і адсюль зразумела, што ўплыў літаратурнага кніжнага стылю на дзяцей часта бывае настолькі вялікае, што зацямняе сапраўдныя асаблівасці дзіцячай гаворкі. У гэтым сэнсе найбольш чыстым з'яўляецца дзіцячы стыль бездаглядных сялянскіх дзяцей і наогул такіх, якія выпрабавалі найменшую ўплыў стылю дарослых. Вось некалькі прыкладаў, узятых з аўтабіяграфіі бездаглядных: з гэтых прыкладаў лёгка бачыць, наколькі гаворка бездаглядных варта блізка да іх вуснай мовы. Сямён Векшин, 15 гадоў, распавядае: «Мне было тады 12 гадоў, братачка 10 гадоў, і пакутавалі без бацькі і без маці. Даводзілася мне, як я старэйшы, пекчи хлеба самому, ўстаеш раніцай - хочацца спаць, але няма: гляджу на сябе і пачынаю за працу. Я гляджу на іншых хлопцаў, яны гуляюць, але мяне бярэ прыкрасць, што іншыя таварышы у якіх ёсць бацька і маці, яны свабодныя, гуляюць. Так я працаваў, пакутаваў да 1920 г. ". Іншы беспрытульны піша: «Раней у мяне былі бацькі. Цяпер я застаўся без бацькоў. Без бацькоў дрэнна. У мяне быў дом. Была конь, карова. Цяпер нічога няма. Дома засталіся тры авечкі, дзве свінні, пяць штук курачак. Скончана ». У гэтым сэнсе наогул, чым маладзей, дзіця, тым больш яго гаворка адлюстроўвае асаблівасці дзіцячай прамовы і адрозніваецца ад гаворкі сталага. Для прыкладу прыводзім два маленькіх дзіцячых сачыненні: адно належыць хлопчыку 13 гадоў, сыну працоўнага, іншае -мальчику 12 гадоў, сыну Бондара. Першае - надыход вясны: «Пасля снегу, пасля змрочных зімовых дзён да нас у акенца выглянула сонца вясновых прамянёў. Снег стаў раставаць, і ручаі ўсюды бягуць, а вясна-красуня усё становіцца да нас бліжэй і дае нам радасць тут. Вось травень месяц падышоў, і траўка з'явілася зялёная, і ва ўсіх з'явілася новая радасць ». Іншае складанне напісана на тэму «Чакаюць». «На гары, на ўцёсе над Волгай шырокай, прытулілася рыбацкая хаціна чорная, як смоль. Бярвёны пагналі. Саламяны дах ветрам пазносілі, у ёй плач раздаецца, у ёй чакаюць рыбака. Дзень дагарае. У паветры чуецца прахалода. Вунь з далягляду падымаецца хмара, свінцовая хмара. Вецер падняўся. Волга зашумела, а рыбака ўсё няма. Але вось падалася кропка, яна расце. Вось яна ў скалы, - гэта лодка, а ў ёй рыбак »(Гэтыя прыклады дзіцячага літаратурнага творчасці, як і іншыя ўзоры, прыводныя намі, запазычаныя ў сваёй большай часткі з кнігі праф. І. М. Салаўёва« Літаратурная творчасць і мова дзяцей школьнага ўзросту »- 1927) У гэтых апавяданнях ясна праступае сінкрэтызм дзіцячай творчасці. У іх проза не аддзеленая ад вершаў, некаторыя фразы строга памер, іншыя заснаваныя на свабодным рытме, - гэта тая недыферэнцыяванае яшчэ форма полупрозаического, полустихотворного аповеду, якая так часта ў гэтым узросце ў дзіцяці. А вось прыклад чыста празаічнага сачынення. Аўтар - хлопчык 12 гадоў, сын рабочага. «Самы вялікі лес - гэта тайга. Стройныя хвоі не прапускаюць туды сонца. Вялікі ён, як мора; куды ні пойдзеш, усё лес і лес. Ад Ладажскага возера да Урала 1500 кіламетраў. Калі ўвойдзеш у гушчар, то і не выйдзеш. Зімой там холад. Снезе нанясе, што не пройдзеш і ня праедзеш, а летам цёпла, як і ў нас. Хлопцы ходзяць па грыбы і па ягады, толькі баяцца жыхары звяроў. Там ёсць рысі, мядзведзі, ваўкі, ласі і т. Д. ". Тут празаічны заданне, апісанне лясной краю, прадыктаваны дзіцяці і дзелавую празаічную форму аповяду. Аднак і тэмы эмацыйныя, якія хвалююць дзяцей, перадаюцца імі часта ў спакойна-празаічным стылі. Вось аповяд пра пажар, які належыць хлопчыку 12 гадоў, сыну рабочага. «Ужо вечарэла, малатарня гула і былі чуваць галасы людзей. Але хутка зазваніў звон, і ўсе пайшлі дадому. Была поўная цішыня. Але з лесу пачулася рык кароў і гучны голас пастуха. Калі ён праходзіў міма малатарні, ён выпусціў недакурак. Агонь усе разгараўся, і сярод ночы ўспыхнула ўся салома. Тэлефанаваў звон. Народ бег з вадой заліваць агонь. Дзеці крычалі і плакалі. Уся вёска была на нагах. Калі пажар скончыўся, то ўсе пайшлі дадому, усе гаравалі, што ў іх няма больш хлеба ». У якасці прыкладу дзіцячага калектыўнага літаратурнага творчасці можна прывесці аповяд, які фігураваў на выставе ў Інстытуце метадаў школьнай працы ў 1925/26 г. Праца гэтая належыць навучэнцам 5-й групы адной з маскоўскіх школ ва ўзросце ад 12 да 15 гадоў. Усіх аўтараў 7, з іх 6 дзяўчынак і 1 хлопчык. Яму і належаць агульны план і рэдакцыя за ўсё творы. Складанне гэта - «Гісторыя вагона нумар 1243, расказаная ім самім» - паўстала па ініцыятыве саміх дзяцей у сувязі з вывучэннем вытворчасці. У гэтым калектыўным дзіцячым творы адбіліся ўсе асноўныя рысы дзіцячага літаратурнага творчасці: Камбінуе фантазія, прыпісваюць матэрыяле, з якога быў створаны вагон, і самому вагоне чалавечыя пачуцці і перажыванні; эмацыйны падыход, які прымусіў дзяцей не проста зразумець і ўявіць сабе гісторыю вагона, але і перажыць яе, перавесці яе на мову пачуццяў, і імкненне ўвасобіць гэта эмацыйнае і вобразнае пабудова ў навакольнае слоўную форму, рэалізаваць яго. Тут жа лёгка бачыць, у якой меры дзіцячая творчасць сілкуецца ўражаннямі, ідучымі ад рэчаіснасці, перапрацоўвае гэтыя ўражанні і вядзе дзяцей да больш глыбокага разумення і адчуваньні гэтай рэчаіснасці. Аднак лёгка бачыць і на гэтым аповедзе тое, што можна адзначыць з нагоды ўсяго дзіцячай творчасці, - менавіта недасканаласць гэтай творчасці, якое выяўляецца, калі разглядаць яго з пункту гледжання тых патрабаванняў, якія мы прад'яўляем да сур'ёзнай літаратуры. «Дзіцячыя творы, - кажа равеш, - як па зместу, так і тэхнічна па большай частцы прымітыўныя, пераймальны, неравноценны і ня выяўляюць ўзмацняецца паступова інтэнсіўнасці». Значэнне гэтай творчасці важна хутчэй для самога дзіцяці, чым для літаратуры. Было б няправільна і несправядліва разглядаць дзіцяці як пісьменніка і прад'яўляць да яго твораў тыя патрабаванні, якія мы прад'яўляем да твора пісьменніка. Дзіцячая творчасць варта ў такім жа дачыненні да творчасці дарослых, у якім дзіцячая гульня варта да жыцця. Гульня патрэбна самому дзіцяці, таксама і дзіцячае літаратурная творчасць трэба перш за ўсё для правільнага разгортвання сіл самога аўтара. Яно трэба і для той дзіцячай асяроддзя, у якой яно нараджаецца і да якой яно звяртаецца. Гэта, вядома, не значыць, што дзіцячае творчасць павінна ўзнікаць толькі самаадвольна з унутраных памкненняў саміх дзяцей, што ўсе праявы гэтай творчасці зусім аднолькавыя і што яны павінны задаволіць толькі суб'ектыўным гусце саміх дзяцей. У гульні самае важнае не тое задавальненне, якое атрымлівае дзіця, гуляючы, але тая аб'ектыўная карысць, той аб'ектыўны сэнс гульні, які несвядома для самога дзіцяці ажыццяўляецца ім. Гэты сэнс, як вядома, заключаецца ў развіцці і практыкаванні усіх сіл і задаткаў дзіцяці. Таксама і дзіцячае літаратурная творчасць можа стымулявацца і накіроўвацца звонку і павінна ацэньвацца з пункту гледжання таго аб'ектыўнага значэння, якое яно мае для развіцця і выхавання дзіцяці. Гэтак жа дакладна, як мы дапамагаем дзецям арганізаваць іх гульні, выбіраем і накіроўваем іх гульнявую дзейнасць, мы можам стымуляваць і накіроўваць творчую рэакцыю дзяцей. Псіхолагі даўно ўсталявалі цэлы шэраг прыёмаў, служачых адной мэты, - эксперыментальна выклікаць творчую рэакцыю дзіцяці. Для гэтага дзецям задаюцца пэўныя заданні або тэмы, прапануецца шэраг уражанняў музычных, жывапісных, узятых з рэчаіснасці, і т. П., Для таго каб выклікаць у дзяцей літаратурная творчасць. Аднак усе гэтыя прыёмы пакутуюць крайняй штучнасцю, і ўсе яны падыходзяць толькі для той мэты, для якой яны створаны, - менавіта выклікаць такую ​​рэакцыю ў дзяцей, якая паслужыла б добрым матэрыялам для вывучэння. Менавіта ў інтарэсах вывучэння гэтая рэакцыя павінна быць выкліканая якім-небудзь простым, аднолькавым і вядомым псіхолага стымулам, для таго каб ён у сваіх руках трымаў нітка ад гэтай творчай рэакцыі. Зусім іншыя задачы стаяць перад педагагічным стымуляваннем дзіцячай творчасці. Тут задача іншая, таму іншыя і прыёмы. Найлепшым стымулам дзіцячай творчасці з'яўляецца такая арганізацыя жыцця і асяроддзя дзяцей, якая стварае патрэбы і магчымасці дзіцячай творчасці. У якасці прыкладу можна прывесці гэтак распаўсюджаную форму, як дзіцячы часопіс або насценгазету. «Часопіс, калі ён правільна пастаўлены, - кажа Журына, - аб'ядноўвае больш, чым якая-небудзь іншая праца. У ім знаходзяць сабе прымяненне самыя разнастайныя здольнасці хлопчыкаў і дзяўчынак: дзеці-мастакі ілюструюць, ўпрыгожваюць; схільныя да літаратуры - пішуць, арганізатары вядуць сходу, размяркоўваюць працу; аматары перапісваць, наляпляць, выразаць, а такіх даволі шмат, з захапленнем займаюцца гэтай справай. Словам, у часопісе знаходзяць сабе прымяненне самыя разнастайныя дзіцячыя схільнасці.

Старэйшыя і больш здольныя захапляюць за сабой адсталых і інэртных. І ўсё гэта робіцца само сабой, без усялякага вонкавага ўздзеяння. Важная роля часопіса і ў развіцці пісьмовай мовы хлопцаў. Агульнавядома, што праца, якую дзеці робяць з цікавасцю і добраахвотна, прыносіць значна вялікія вынікі, чым тая ж праца па прымусу ». Але ці ледзь не самая вялікая каштоўнасць часопіса тая, што ён набліжае літаратурнае дзіцячая творчасць да дзіцячай жыцця. Дзецям становіцца зразумела, для чаго наогул трэба пісаць. Пісьменніцтва становіцца для іх асэнсаваным і неабходным заняткам. Такое ж значэнне, калі не большае, маюць школьныя і класныя насценгазеты, якія дазваляюць таксама аб'яднаць у калектыўным высілку праца самых розных па схільнасці дзяцей, вечара і таму падобныя формы працы, якія стымулююць дзіцячае творчасць. Мы ўжо казалі вышэй пра тое, што першаснай формай дзіцячай творчасці з'яўляецца творчасць сінкрэтычнае, т. Е. Такое, у якім асобныя віды мастацтва яшчэ не раздзеленыя і ня спэцыялізаваўся. Так мы казалі аб літаратурным сінкрэтызм дзяцей, якія не падзяляюць яшчэ паэзіі і прозы, аповяду і драмы. Але ў дзяцей існуе яшчэ больш шырокі сінкрэтызм, менавіта злучэнне розных відаў мастацтва ў адным цэлым мастацкім дзеянні. Дзіця складае і ўяўляе тое, пра што ён распавядае, як гэта было з дзецьмі, апісанымі Талстым. Дзіця малюе і адначасова распавядае пра тое, што ён малюе. Дзіця драматызуе і складае слоўны тэкст сваёй ролі. Гэты сінкрэтызм паказвае на той агульны корань, з якога раз'ядналіся ўсе асобныя віды дзіцячага мастацтва. Гэтым агульным коранем з'яўляецца гульня дзіцяці, якая служыць падрыхтоўчай прыступкай яго мастацкай творчасці, але нават і тады, калі з гэтай агульнай сінкрэтычнай гульні вылучаюцца асобныя, больш-менш самастойныя віды дзіцячай творчасці, як маляванне, драматызацыі сачыненні, нават і тады кожны выгляд не з'яўляецца строга аддзеленым ад іншага і ахвотна ўбірае ў сябе і ўбірае элементы іншых відаў. У адной асаблівасці дзіцячай творчасці мы знаходзім след гульні, з якой яна адбываецца. Дзіця рэдка працуе над сваім творам доўга, большай часткай ён творыць яго ў адзін прыём. Творчасць дзіцяці нагадвае ў дадзеным выпадку гульню, якая ўзнікае з вострай патрэбы дзіцяці і дае большай часткай хуткі і канчатковы разрад якая займае яго пачуццяў. Другая сувязь з гульнёй заключаецца ў тым, што і дзіцячае літаратурная творчасць, як гульня, у аснове сваёй ня парвала яшчэ сувязі з асабістай зацікаўленасцю і асабістым перажываннем дзіцяці. Бернфельд даследаваў навелы, напісаныя падлеткамі ва ўзросце ад 14 да 17 гадоў. Ва ўсіх навэлах, як ўсталёўвае аўтар, адбіваецца глыбокі адбітак асабістым жыцці аўтараў, некаторыя з іх прадстаўляюць не што іншае, як замаскіраваную аўтабіяграфію, іншыя відазмяняюць інтымную аснову аповяду ў значнай меры, але ўсё ж не настолькі, каб яна знікла зусім з іх творы. У сувязі з гэтым суб'ектывізмам дзіцячай творчасці многія аўтары спрабуюць сцвярджаць, што ўжо ў дзіцячым узросце можна адрозніць два асноўных тыпу пісанні - суб'ектыўны і аб'ектыўны. Нам уяўляецца, што абодва гэтыя бакі ці рысы дзіцячай творчасці можна сустрэць у пераходным узросце, таму што яны з'яўляюцца адлюстраваннем таго пералому, які адчувае ў гэтую пару творчае ўяўленне дзіцяці, пераходзячы ад суб'ектыўнага да аб'ектыўнага тыпу. У адных дзяцей могуць быць больш выяўленыя рысы мінулага, у іншых - рысы будучага тыпу іх ўяўлення. Несумненна, што гэты факт варта ў прамой сувязі і з індывідуальнымі асаблівасцямі таго ці іншага дзіцяці. Талстой азначыў гэтыя два тыпу, якія адпавядаюць пластычнага і эмацыйнаму ўяўленню, як іх ўсталёўвае рібо. Яго Сёмка адрозніваўся пластычных тыпам творчасці. Яго аповяд адрозніваўся рэзкай мастацкасцю апісання, падрабязнасці самыя верныя сыпаліся адна за іншы. «Сёмка, распавядаючы, бачыў і апісваў якое знаходзіцца перад яго вачыма: зледзянеў, змерзла лапці і бруд, якая сцякала з іх, калі яны расталі, і сухары, у якія яны ператварыліся, калі баба кінула іх у печку». Яго ўяўленне прайгравалі і камбінаваныя знешнія глядзельныя выявы і будавала з іх новую карціну. Федзька, насупраць, тварыў, камбінуючы, галоўным чынам, эмацыйныя элементы, і нанізваў на іх знешнія вобразы. Ён бачыў «толькі тыя падрабязнасці, якія выклікалі ў ім тое пачуццё, з якім ён глядзеў на вядомае твар». Ўражанні падбіраў ён па агульным афектыўныя знаку толькі тыя, якія адказвалі асноўнаму хваляванню, якое валодала ім, -волнению жалю, спагады і размякчэння. Бине называў абодва гэтыя тыпу «Яна назірала» і «толк». Ён лічыў, што абодва гэтыя тыпу аднолькава сустракаюцца і сярод дарослых мастакоў і навукоўцаў, і сярод падлеткаў. Бине вывучаў творчасць двух дзяўчынак адзінаццаці і дванаццаці з паловай гадоў, з якіх адна належала да аб'ектыўнага, а іншая да суб'ектыўным тыпу творчасці. Прафесар Салаўёў, аналізуючы творчасць двух падлеткаў, паказаў, у якой меры прыналежнасць да аднаго або іншага тыпу вызначае ўсе дэталі і найтонкае будынак дзіцячага аповяду. Гэта адбіваецца ў выбары эпітэтаў, т. Е. Азначэнняў, у саміх карцінах, у пачуцці, якімі яны прасякнуты. Вось тыповыя ўзоры эпітэтаў, якія сустракаюцца ў творчасці дзяўчынкі - аб'ектыўнай мастачкі: снег пухнаты, белы, серабрысты, чысты. Фіялка сіняя, матылькі стракатыя, хмары грозныя, неморозные, каласы залатыя, лес духмяны, цёмны, сонца чырвонае і яснае, залатое і вясновае. Усе адпавядае рэальным глядзельнай успрыманняў, усё робіць глядзельную карціну рэчаў. Не тое ў іншы дзяўчынкі. Яе эпітэты пры ўсёй іх выразнасці і нагляднасці перш за ўсё эмацыйныя: туга безнадзейная, думы чорныя, змрочныя, як крумкач. Застаецца падвесці вынікі. У кожнага, хто ўзіраецца ў дзіцячае літаратурная творчасць, сам сабою ўзнікае пытанне: які сэнс у гэтым творчасці, калі яно не можа выхаваць у дзіцяці будучага пісьменніка, творцы, калі яно складае толькі кароткае і эпізадычнае з'ява ў развіцці падлетка, якое потым згортваецца і часам знікае зусім? Сэнс і значэнне гэтай творчасці толькі ў тым, што яно дазваляе дзіцяці прарабіць той круты перавал ў развіцці творчага ўяўлення, які дае новае і якое застаецца на ўсё жыццё кірунак яго фантазіі. Сэнс яго ў тым, што яно паглыбляе, пашырае і прачышчае эмацыйную жыццё дзіцяці; ўпершыню абуджаць і наладжваць на сур'ёзны лад, і, нарэшце, значэнне яго ў тым, што яно дазваляе дзіцяці, практыкаванню свае творчыя імкненні і навыкі, авалодаць чалавечай прамовай, гэтым самым тонкім і складаным прыладай фарміравання і перадачы чалавечай думкі, чалавечага пачуцці, чалавечага ўнутранага свету.

6. У перыяд 1960-1985 гадоў даследаванне творчасці ў СССР набыло ўстойлівую спецыфіку - абмеркаванне творчасці адбываецца ў адным і тым жа поле пытанняў і праблем з боку яго дзейнаснага напаўнення. Высвятляюцца матывы, умовы, этапы, формы, узроўні, сітуацыі, характар ​​суб'ектаў творчасці выключна як дзейнаснага феномену.

Спецыфікай даследаванні творчасці ў 90-х гг. становіцца онталягічны яго аналіз. У анталогіі даследуюцца формы змены матэрыі, яе структурныя ўзроўні, элементы, з якіх складаецца любая з'ява, у тым ліку чалавек, грамадства, прытомнасць. Пры гэтым псіхічнае, чалавечае, сацыяльнае ня элиминируются з анталогіі, але даследуюцца пад асаблівым вуглом гледжання, а менавіта з боку іх натуральна-гістарычнага напаўнення. Тут творчасць паўстае выглядам навацый, часткай натуральных з'яў, працягам, развіццём касмічных працэсаў, якія рэалізуюць у развітых формах, праўда, праз выключныя адукацыі навакольнага нас свету - псіхіку, чалавека, грамадства.

Можна вылучыць тры напрамкі ў вывучэнні псіхалогіі творчасці ў залежнасці ад таго, якая бок творчасці з'яўляецца прадметам даследавання:

1) асоба творцы (прадстаўнікі апісальнай псіхалогіі: Э. Генникен, Д. Аўсянік-Кулікоўскі, С. Грузенберг, І. Лапшын, а таксама Ф. Баррон, Симонтон, В. драніцай, В. Мясищев, Р. Якабсон, Б. Ананьеў , Г. Уоллес, Р. Вудвортс);

2) творчы прадукт (В. Вундт, Л. Выготскі, Е. Бассин, А. Агурцоў, прадстаўнікі мастацтвазнаўчай псіхалогіі і эмпірычнай эстэтыкі (В. Пятроў і іншыя));

3) творчы працэс (прадстаўнікі ассоционизма, Вюрцбурской школы, гештальтпсихологии, рэфлексіўнай псіхалогіі, аўтары псіхафізіялагічных трактовак творчасці).

Творчасць як працэс разглядалася першапачаткова, зыходзячы з самоотчётов дзеячаў мастацтва і навукі (апісанне «натхнення», «пакут творчасці» і т. П.). Некаторыя буйныя прыродазнаўцы (Г. Гельмгольца, А. Пуанкаре, У. Кеннон і інш.) Вылучылі ў гэтых самоотчётах некалькі стадый у працэсе творчасці ад зараджэння задумы да моманту (які нельга прадбачыць), калі ў свядомасці ўзнікае новая ідэя. Англійская вучоны Г. Уоллес (1924) падзяліў творчы працэс на 4 фазы: падрыхтоўку, паспяванне (ідэі), азарэнне і праверку.

Цікавасць да даследавання псіхалагічных аспектаў творчасці (асабліва навуковага) рэзка абвастрыўся ў сярэдзіне 20 ст. пад уздзеяннем навукова-тэхнічнай рэвалюцыі. Гэта выклікала крызіс ранейшых методык вывучэння асобы, у прыватнасці традыцыйных тэстаў, якія часта давалі нізкую ацэнку разумовых здольнасцяў у выпадках, калі падыспытныя праяўлялі арыгінальнасць, нестандартнасць мыслення.

У публікацыі «Праблема творчасці з пункту гледжання сінэргетыкі» (Дзмітрый Чернавский, Ніна Чернавская) абвяргаецца агульнапрыняты да нядаўняга часу тэзіс пра тое, што працэс творчасці немагчыма даследаваць ў рамках дакладных і прыродазнаўчых навук. .

У той жа час, хоць і праведзена велізарная колькасць даследаванняў у галіне псіхалогіі творчасці, няма цэласнай яго канцэпцыі, якая адказвае запытам філасофскай, мастацтвазнаўчай, псіхалагічнай і педагагічнай думкі. Не распрацаваны пытанні пра крыніцы і дэтэрмінанты творчасці, ўзаемасувязі асобы і творчасці, няма адзінага прадстаўлення аб паняцці творчага патэнцыялу асобы і ўмовах творчай самарэалізацыі і інш. Прынцыповыя разыходжанні ў вызначэннях творчасці спараджаюць пытанні аб тым, «ці з'яўляецца творчасць самастойным працэсам, або яно характарызуе сукупнасць або асаблівае праходжанне іншых працэсаў? »(К. Торшын),« Ці магчымыя законы, якія дазваляюць апісваць творчасць? Як суадносяцца ў творчасці детерменизм і выпадковасць? »(Д.У. Ушакоў).

У рамках разгляданай В. Пятроўскім, А. агнявой канцэпцыі абгрунтоўваецца ідэя творчасці як феномена актыўнай неадаптивности, адной з «формаў адзінага цыкла самакаштоўнасць актыўнасці чалавека - спараджэння і прайгравання сябе як суб'екта». Творчасць разумеецца як працэс развіцця асобы чалавека, які характарызуецца яго самопорождением ў якасці суб'екта наватворы. Перажыванне «Я - творца» складаецца з наступных стадый субъектогенеза:

- Прыняцця на сябе адказнасці за непредрешенный

зыход спараджэння новага;

- Перажыванні магчымасці рэалізацыі наяўных варыянтаў будучага, спантанна складваюцца ў ходзе здзяйсняюцца дзеянняў - мэтапакладання;

- Рэалізацыі магчымасцяў;

- Ацэнкі выніку як асобасна значнага наватворы.

Гіпатэтычна мы вылучаем 4 стадыі развіцця творчай накіраванасці: 1) імкненне да навізны; 2) імкненне да выяўлення і вырашэння супярэчнасцяў; 3) імкненне да творчасці дзеля самапазнання; 4) імкненне да творчасці дзеля самотрансценденции (самотрансляции). 7. Крэатыўнасць і літаратурная творчасць.

Крэатыўнасць адрозніваецца ад паняцця творчасці. Крэатыўнасць- здольнасць індывіда ствараць новыя ідэі, якія адхіляюцца ад традыцыйных і агульнапрынятых схем мыслення. Дывергентны тып мыслення.

Выкарыстаны у 1922 г. Сімпсанам для абазначэння здольнасці чалавека адмовіцца ад стэрэатыпных форм і метадаў праблем.

Выкарыстоўваецца ў сферах маркетынгу, рэкламы, кіраваннем персаналам і мае на мэце настандартны падыход для вырашэння пастаўленых задач

Крытэрыі крэатыўнасці:

1. бегласць- колькасць ідэй, якія ўзнікаюць за пэўную адзінку часа.

2. арыгінальнасць – схільнасць генерыраваць ідэі, якія адхіляюцца ад агульнапрынятых.

3. гнуткасць- схільнасць лічыцца з меркаваннем іншых пры вырашэнні праблемы

4. успрымальнасць- пачуццёвасць да незычайных дэталей, супярэчнасцей.

5. метафарычнасць- здольнасць, гатоўнасць працаваць у нязвыклым кантэксце, схільнасць да асацыятыўнага мыслення. Уменне бачыць у простым складанае і наадварот.

8. 8. Вывучэннемеханізмаўтворчагапрацэсу не можаабыйсціўвагай усе магчымыяперашкоды, нязменнапрысутныя ў кожнымстваральнайакце. На думку Р. Граноўскай, сутнасцьпсіхалагічнагабар'ера, штоперашкаджаетворчасці, - у заснаванай на самаабмежаванне і пакланенніперадаўтарытэтамітэндэнцыівыкарыстоўвацьвядомыя штампы.

Творчаемысленне, як яговызначаюцьамерыканскіяпсіхолагі Г. Ліндсэй і К. Томпсан, ёсцьмысленне, накіраванае на адкрыццёпрынцыповановагаабоудасканаленагарашэння той цііншайзадачы. Творчаемысленненакіравана на стварэнне новых ідэй, тамучалавекпавіненнавучыццапрадастаўляцьсваім думкам поўнуюсвабоду і не спрабавацьнакіроўвацьіх па вызначанымрэчышчы. На іх думку, развіццютворчагамысленняперашкаджаюцьпяцьбар'ераў:

• канфармізм - асноўныбар'ер. Развіваеццаўжо ў дзіцячымузросце: каліпершыядзіцячыяфантазіі не знаходзяцьпадтрымкі ў дарослых, развіваеццабоязьздацца смешным ці дурным. Па гэтайпрычынедзіця (а пазней і дарослы) асцерагаеццавыказвацьнезвычайныя, творчыяідэі;

• унутраная і знешняяцэнзура. Калілюдзібаяццаўласныхідэй, янысхільныя да пасіўнагарэагаванні на навакольнае і нават не спрабуюцьтворчавырашацьякіяўзнікаюцьпраблемы. Ўспомніце, як часта вы адмаўляецеся ад чаго-небудзьтолькітаму, што не маецеадпаведнагадосведу (абомінулыяспробыўвянчалісяняўдачай);

• рыгіднасць (недастатковаярухомасць, переключаемость.Прыстасоўвальнасцьмыслення па адносінах да якіязмяняюццапатрабаваннямасяроддзя).Названыяаўтарысцвярджаюць, штотыповыянавучальныяметадыдапамагаюцьзамацаваць веды, прынятыя на сённяшнідзень, але не дазваляюцьвучыцьпастаноўцы і вырашэньня новых праблем, паляпшаць ужо існуючыярашэння;

• істотнайперашкодайаказваецца і жаданнезнайсціадказнеадкладна. Празмернавысокаяматывацыя часта спрыяепрыняццюнепрадуманых, неадэкватныхрашэнняў, што і становіццатормазам у развіццітворчагапачатку;

• адсутнасцькрытычнасцімыслення, няздольнасцьаб'ектыўнаацэньвацьплёнсваёйтворчасці.

А. Антонаўвылучаенаступныявідыпсіхалагічныхбар'ераў.

• бар'ерацэнкіаб'ектавынаходкі, як які не адказваеграмадскімпатрэбам;

• бар'ерыняверываўласныясілы (гиперсложность, боязьаўтарытэтаў);

• «функцыянальна-разумовыя» бар'еры (стэрэатыпнасцьмыслення);

• семантычныябар'еры [3].

Зыходзячы з пералічаныхсістэмбар'ераўтворчагамысленняагульныяпатрабаваннізапраграмаванагатворчагапачатку да асобнайасобынаступныя:

• выдзяленненеабходных і дастатковыхумоў для вырашэнняпраблемы;

• развіццёздольнасціадкідацьмінулывопыт, атрыманыпрывырашэнніпадобныхпраблем;

• здольнасцьбачыцьшматфункцыянальнасцьрэчы;

• здольнасцьзлучацьсупрацьлеглыяідэі з розных абласцей веды для вырашэнняпраблемы-управлять асацыяцыямі;

• здольнасцьўсведамляцьпалярныяідэі ў дадзенайвобласці і вызваляцца ад іх уплыву прывырашэнніканкрэтнайпраблемы.

ЛЕКЦЫЯ!

8. Перашкоды для творчасці:

1. Страх і боязь няўдач, адсутнасць веры.

2. Высокая ступень самакрытыкі.

3. Лень і адсутнасць матывацыі на творчасць.

4. Рэгіднасць- магчымасць прыстасавання для любых умоў.

5. нізкі ўзровень адукацыі, інтэлектуальнай развітасці, недаступнансць інфармацыі.

9.Тыпы і ўзроўнітворчасці.

У кнізе Е. В. Ільіна «Псіхалогіятворчасці, крэатыўнасці і адоранасці» можнабольшпадрабязнаазнаеміцца з усіміскладнікамітворчагамастацтва. У прыватнасці, там апісанынаступныявідытворчайдзейнасці ў псіхалогіі:

Навуковаятворчасцьўключае ў сябепошуктаго, што ўжоіснуе, але не даступнанашайсвядомасці. Ёйўласцівавывучэннез'яў і розных заканамернасцейразвіцця свету.

Тэхнічнаятворчасцьблізка да навуковайтворчасці і мае на ўвазепрактычнуюзменурэчаіснасці, стварэннеадкрыццяў і вынаходстваў. Упрацэсествараюццановыяматэрыяльныякаштоўнасці для грамадства.

Мастацкаятворчасцьскладаецца ў стварэнніэстэтычныхкаштоўнасцяў, вобразаў, якіявыклікаюць у чалавеку духоўныяперажыванні. У ёй важна адрознівацьсуб'ектыўнае, калі вы штосьціадкрываеце для сябе і аб'ектыўнае – калі ў працэсетворчасці вы ствараецештосьці для грамадства.

Сатворчасць– гэтаўзровеньуспрымання, якідазваляегледачуці слухачу зразумець за падзейным бокам твораягоглыбіннысэнс, то есць той падтэкст, якіаўтархацеўданесцігледачу.

Педагагічнаятворчасць – адкрыццёновага ў сферы педагагічнайдзейнасці. Гэтамогуцьбыць як інавацыі – нестандартныяметадырашэння задач, так і наватарства – выкарыстанне старых метадаўнавучання ў новых умовах. Знаходжанненечаканагапедагагічнагарашэння і ягопрымяненне ў канкрэтныхабставінахназываеццаімправізацыяй і сустракаеццадаволі часта.

10.Матывацыя творчай дзейнасці.

Праблема творчасці стала ў нашы дні настолькі актуальнай, што яе цалкам рэальна можна аднесці да "праблем стагоддзя". Гэтай праблемай ужо некалькі дзясяткаў гадоў займаюцца як заходнія, так і казахстанскія псіхолагі.

Творчасць – неабходная ўмова развіцця матэрыі, адукацыі яе новых формаў, разам з узнікненнем якіх змяняюцца і самі формы творчасці.У дачыненні да таго, што з'яўляецца крыніцай творчасці, якая яго роля ў жыццядзейнасці і развіцці чалавецтва, выказваюцца розныя пункты гледжання. Н. Роджерс піша: «Творческость есть способность обнаруживать новые решения проблем или обнаружение новых способов выражения; привнесение в жизнь нечто нового для индивида»

Матывам творчай дзейнасці можа быць «задавальненне, дастаўляе працай думкі», як пісаў Ч. Дарвін. «Аднаўляючы ў памяці... рысы майго характару ў школьныя гады, я знаходжу, што адзінымі маімі якасцямі, якія ўжо ў той час падавалі надзею на што-небудзь добрае ў будучыні, былі моцна выяўленыя і разнастайныя густы, вялікая стараннасць у ажыццяўленні таго, што цікавіла мяне, і вострае пачуцце задавальнення, якое я адчуваў, калі мне станавіліся зразумелымі якія-небудзь складаныя пытанні або прадметы»

Цікавасць – адно з генетычна ранніх праяў і матывацыйная крыніца развіцця крэатыўнасці і падтрымання творчай актыўнасці на аптымальным узроўні. Разнастайнасць інтарэсаў стварае ўмова назапашвання матэрыялу для творчых пераўтварэнняў, асацыявання. Змена напрамкаў, характару творчай дзейнасці адбываецца ў выдатных дзеячаў даволі часта і, верагодна, з'яўляецца адным з фактараў захавання матывацыі і творчай актыўнасці да самай старасці.

«Дапытлівасць – гэта галоўны рухаючы стымул вучонага»,-сцвярджаў выбітны венгерскі біяхімік А. Сэнт-Дз’ердзі. Такі яшчэ адзін матыў дзейнасці. Іншым вядучым матывам літаратурнай творчасці з'яўляецца, па Л. Г. Жабіцкай, камунікатыўны матыў (часам аўтакамунікацыя). Да абагульненаму матыву літаратурна-творчай дзейнасці Л. Г. Жабіцкая адносіць і эмацыйную накіраванасць як ўласцівасць асобы, стымулюючае імкненне да паўторнага перажывання эмоцый, якія абумаўляюць суб'ектыўнае бачанне пісьменнікам рэчаіснасці. Гэты матыў менш асознан і дрэнна паддаецца кіраванню.

Дзеля карысці для грамадства, а таксама асабістага задавальнення і прэстыжу творца імкнецца стварыць прадукт як мага лепшай якасці. Таму В. М. Бехцярэў пісаў, што для усякага творчасці акрамя адпаведнага навучання неабходная тая ці іншая ступень адоранасці. Адсюль: псіхалогія творчасці непарыўна звязаная з іншай псіхалагічнай праблемай здольнасцямі, адоранасцю творчых дзеячаў.

Праўду творчай асобай можа быць чалавек, які захапляецца, апантаны нейкай ідэяй, можа быць навуковец і музыка, працоўны і лекар, дворнік і мастак, але ў любым выпадку творчая асоба прадугледжвае высокі ўзровень творчай актыўнасці.