2. Кризисы возрастного развития

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон).

Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи.

Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На раз-ных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития, их чередование – закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в Личности р-ка. По продолжительности долгие. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре Личности.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Значительные сдвиги в развитии, ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, котарая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни.

Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными.

Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений».

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм– негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, которая настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов, ребенок впервые может поступать вопреки своим желаниям.

Кризис 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович – это период рождения соц. «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Происходят глубокие изменения в плане переживаний – устойчивые аффективные комплексы. Проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Это приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Новообразование – произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация.

Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.

Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей Деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис 30 лет. Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность.

Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Проблема смысла во всех своих вариантах, от частных до глобального – смысла жизни – возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности, т.е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т.е. жизненный замысел.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Это как бы повторение кризиса 30 лет. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.

Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной Деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов – непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них – способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.

Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение – внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя в основном семье.

С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей.

Возрастные особенности развития. Понятие о кризисах и стабильных периодах. Их особенности

Развитие психики может идти медленно и постепенно, а может – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Стабильный период характерен долгой продолжительностью, плавными изменениями структуры личности без сильных сдвигов и перемен. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре личности.

Кризисные периоды длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Происходят значительные сдвиги в развитии – ребенок резко меняется во многих своих чертах.

Для них характерны следующие особенности:

1. Границы, отделяющие начало и конец этих стадий от смежных периодов, крайне неотчетливы.

2. Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. (В то же время Л.С. Выготский считал, что яркие проявления кризиса – это скорее проблема социального окружения, не сумевшего перестроиться, чем ребенка. Д.Б. Эльконин писал: «Кризис поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых». Аналогична позиция и А.Н. Леонтьева: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием»).

3. Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Но создается и что-то новое. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис — это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» Кризис — это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к среде, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка (Божович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Далее следует описание кризиса и следующего за ним стабильного периода, где выделено только самое важное, наиболее характерное. Касательно потребностей следует понимать, что потребности предыдущего времени не исчезают, просто в описании каждого из периодов указаны только те, что добавляются в связи с развитием ребенка. Для детского возраста считается, что происходит чередование кризисов, связанных  с социализацией (0, 3 года, подростковый кризис 12 лет) и саморегуляцией (1 год, 7 лет, 15 лет).

Считается, что кризисы социализации протекают обычно более остро, чем саморегуляции, возможно, в связи с тем, что они направлены вовне и «зрителям» удается увидеть больше. В то же время мой личный опыт работы и жизни с детьми показывает, что кризисы саморегуляции могут быть не менее тяжелыми, но многие их проявления скрыты в глубине детской психики и об их тяжести мы можем судить только по тяжести последствий, в то время как кризисы социализации чаще имеют более яркий поведенческий рисунок.

Чем старше возраст, тем в большей степени размыты грани возрастных кризисов. Кроме того, во взрослом состоянии, кроме нормативных кризисов (кризис 30-ти лет,  кризис среднего возраста 40-45 лет и последний кризис, связанный с осознанием старения),  могут иметь место разные личностные кризисы, связанные как с условиями существования, так и с особенностями личности (о них я сейчас писать не буду). Также стоит иметь в виду, что каждый позитивно разрешившийся кризис способствует тому, что следующий кризис имеет больше шансов на позитивное и легкое протекание. Соответственно, прохождение кризиса в негативном ключе, отказ от разрешения поставленной задачи, обычно приводит к тому, что последующий кризис (учитывая закон чередования) будет более острым и его позитивное прохождение будет затруднено.

О зоне ближайшего развития Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития (то, что он может решить в сотрудничестве со взрослым). Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

* Думаю, проблема нарушения границ детьми и их травмирование о границы заключается в том, что теоретически границы возникают, исходя из условий существования, и они достаточно естественны, чтобы с ними не спорить. Но поскольку человек развивается не в естественной среде, а в искусственной, то границы, очерчиваемые для человека, носят в большей степени культурный характер, чем естественный. К тому же, если традиционные культуры не сомневаются в своих табу и поддерживаются всем обществом, то в современной культуре постоянно идет разрушение различных условностей – они ставятся под сомнение в первую очередь родителями, а вслед за ними и детьми.

Раннее детство: 0 – 3 года

Кризис новорожденности: 0-2 месяцев Причина: катастрофическое изменение условий жизни (появление индивидуальной физической жизни), помноженное на беспомощность ребенка. Характеристика: потеря веса, происходящая настройка всех систем организма на существование в принципиально иной среде – вместо водной в воздушной. Противоречие, разрешаемое в кризисе: Беспомощность и зависимость от мира решаются через возникновении доверия к миру (или недоверия). При благополучном разрешении рождается умение надеяться. Новообразования к концу кризиса: – индивидуальная психическая жизнь; – комплекс оживления (особая эмоционально-двигательная реакция ребёнка, обращенная ко взрослому. Комплекс оживления формируется примерно с третьей недели жизни: появляется замирание и сосредоточение при фиксации предмета или звуков, затем — улыбка, вокализация, двигательное оживление. Также при комплексе оживления отмечаются учащенное дыхание, радостные вскрики и т. д. На втором месяце при нормальном развитии ребенка наблюдается комплекс в полном составе. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до трех-четырёх месяцев, после чего комплекс оживления распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения); – возникновение привязанности.

Младенчество: 0-1 год Основная деятельность: непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: сенсомоторная. 6 подстадий: 1. Врожденные рефлексы (до 3-4 мес.); 2. Моторные навыки, рефлексы переходящие в действия (с 2-3 мес.); 3. Развитие координации между глазами и руками, появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий (с 4 мес.); 4. Координация средств и целей, возрастает способность к возпроизведению действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления (с 8 мес.); 5. Формирование связи между действием и его результатом, открытие для себя новых способов получения интересных результатов (с 11-12 мес.); 6. Ребенок учится отыскивать оригинальные решения проблем в результате уже имеющихся у него схем действий и внезапно возникающих идей, появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме (с 1,5 лет). Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта – понимание независимого от субъекта существования объектов. Уровни привязанности: на уровне физического контакта, эмоций. Потребности: чтобы взрослый откликался и удовлетворял все потребности (формирование ситуации привязанности). Основные потребности данного возраста – еда, комфорт, физический контакт, изучение мира. Результат к концу периода: Разрушение тесной симбиотической ситуации между ребенком и заботящимся о нем взрослым, связанное с тем, что у ребенка появляется самостоятельная человеческая психическая жизнь, основанная на второй сигнальной системе.

Кризис 1 года Причина: увеличение возможностей ребенка, появление все большего количества новых потребностей. Характеристика: всплеск самостоятельности, а также появление аффективных реакций, знакомство с границами, возможно нарушение биоритма сна/бодрствования. Противоречие, разрешаемое в кризисе: разрыв между желаниями и речевой регуляцией разрешается через возникновение автономии, самостоятельности в противоположность сомнениям и стыду. При благополучном разрешении обретается воля. Развивается речевая саморегуляция. Новообразования к концу кризиса: – автономная речь, эмоционально аффективная, многозначная; – ощущение себя как отделенного от взрослого индивидуума; – произвольность движений и жестов, управляемость; – границы существуют и они легитимны (взрослые также им подчиняются).

Младший детский возраст 1-3 года Основная деятельность: деятельность вместе со взрослым по освоению манипуляций с предметами. Взрослый как образец, как носитель культурно-исторического опыта. Вербализация контакта в совместной деятельности. Развитие игры как подражание конкретному действию, игры как развлечения и как упражнения. Сфера деятельности: у мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Стадия умственного развития: до 2-х лет продолжение сенсомоторной (см. выше 5-6 подстадия), далее – дооперациональная, которая не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Магический способ объяснения мира. Уровни привязанности: на уровне похожести, подражания (теперь ему не нужно все время быть в физическом контакте с родными, надо просто быть похожими на них, и появляется больше простора для исследований) и потом на уровне принадлежности, лояльности (чтобы сохранить контакт с родителями, достаточно ими обладать). Потребности: необходимо предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Физическое ограждение от опасности. Введение ограниченного количества четких границ и их совместное поддержание. Это период, когда ребенок накапливает знания о себе через восприятие себя глазами заботящихся о нем взрослых. Он не умеет критически мыслить, соответственно принимает на веру все, что они сообщат ему о нем и на основании этого будет выстраивать свое «Я». Очень важно уметь давать безоценочную обратную связь, сообщая о его достижениях, ошибках и возможностях их исправления. Результат к концу периода: становление самосознания ребенка, развитие речи, приобретение туалетных навыков.

Детство: 3 года – 12 лет

Кризис 3 лет (нынче часто смещается к 2 годам) Причина: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Взрослый как носитель социальных и личностных отношений. Характеристика: так называемое семизвездие трехлетнего кризиса: 1) негативизм, 2) упрямство, 3) строптивость, 4) обесценивание, 5) стремление к деспотизму, 6) протест-бунт, 7) своеволие. В рамках модели Ньюфелда, полагаю, все это можно считать проявлением противления и альфа-комплекса, что не удивительно, так как рождение личности и собственной воли, происходящее в период данного кризиса, требует защиты от внешних воздействий и указаний. Противоречие, разрешаемое в кризисе: столкновение «хочу» и «надо» решаются через возникновение «могу», появление инициативности в противовес чувству вины. При благополучном разрешении рождается умение ставить цели и добиваться их. Нахождение своего «Я». Новообразования к концу кризиса: – соподчинение мотивов и проявление личностной характеристики ребенка; – формирование внутренних позиций, рождение «Я»; – произвольность мышления (логический тип обобщения).

Старший дошкольный период: 3-7 лет Основная деятельность: игра, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит через сюжетную и процессуально-подражательную. В конце периода возможно введение игр по правилам. В это время происходит развития действия от операциональной схемы к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: дооперациональная. Интуитивное, наглядное мышление, эгоцентризм (не способность представить отличную от своей точку зрения), появляются зачатки логического мышления и устанавливаются причинно-следственные связи. Уровень нравственного сознания: доморальный. Ориентировка на одобрение-неодобрение (собственно, вместе с появлением «Я» появляется и нравственное сознание). Уровни привязанности: на уровне чувства важности для другого, и потом на уровне любви (только на этом уровне он может быть несовершенным без боязни потерять привязанность). При прохождении уровня любви ребенок может захотеть заботиться о младшем или питомце. Ждать заботы ранее этого уровня – малореально. Потребности: важно отнестись со вниманием к его потребностям и суждениям. Поддержка в отношениях собственности (для того, чтобы человек научился делиться, ему надо насытиться своей собственностью, своим правом распоряжаться). Поддержка в проявлении эмоций, дать возможность безопасно переживать слезы тщетности. Важно сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способностях. Результат к концу периода: собственная позиция в системе социальных отношений.

Кризис 7 лет Причина: замечаются собственные эмоции, чувства. Возникает возможность их саморегуляции. Из поведения исчезает импульсивность и утрачивается детская непосредственность. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Характеристика: 1) потеря непосредственности; 2) кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения; 3) замкнутость, неуправляемость. Противоречие, разрешаемое в кризисе: умение подчинять свои желания правилам способствует приобретению трудолюбия в противоположность комплексу неполноценности. При благополучном разрешении рождается компетентность. Новообразования к концу кризиса: – внутренний план действий; – возникновение интегративного мышления, рефлексии; – формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов; – рождение Я-концепции, самооценки.

Младший школьный период: 7-12 лет Основная деятельность: учебная деятельность. Взрослый как носитель обобщенных способов деятельности в системе научных понятий. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. Впоследствии учитель организует кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим формированием действия. Таким путем дети осваивают не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивают учебные отношения. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Кроме того для 10-11-летнего человека важно получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют общественно полезное значение и получают общественную оценку. Сфера деятельности: операционально-техническая. Стадия умственного развития: стадия конкретных операций – возникновение элементарного логического рассуждения. Возможность понять, что другой видит мир иначе, чем я. Уровень нравственного сознания: конвенциональная мораль. Стремление вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми, потом из поддержки авторитета. Уровни привязанности: на уровне желания, чтобы тебя знали (если не было проблем в предыдущих уровнях и если отношения с родителями благоприятные). Иногда этот уровень достигается только в взрослой жизни. Потребности: уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания. Нуждается в поддержке при общении во внешнем мире, в помощи по правильному отношению к оценке себя. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. В 10-11 лет ребенок нуждается в коллективной общественно-полезной деятельности, которая признается окружающими как значимая помощь обществу. Результат к концу периода: собственная познавательная активность, умение кооперироваться со сверстниками, самоконтроль.

* Я предполагаю, что уровень развития интеллекта, нравственного сознания и уровни привязанности коррелируют между собой. Так, без преодоления эгоцентризма не дорасти до желания быть познанным, а способность к интеграции дает возможность развиться автономной морали.

Отрочество: 12-19 лет (фактически до момента выхода во взрослую жизнь, очень индивидуально)

Подростковый кризис 12 лет (ранее обычно идентифицировался, как кризис 14 лет, но сейчас «помолодел») Причина: выход в большой мир приводит к переоценке тех ценностей, которые были впитаны в семье и малом коллективе, происходит соотнесение себя и общества. Характеристика: наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Негативизм. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции. Противоречие, разрешаемое в кризисе: при переоценке всех предшествующих интроецированных смыслов рождается личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму. При благополучном разрешении рождается верность. Новообразования к концу кризиса: – умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка; – чувство взрослости; – рефлексия.

Подростковый период 12-15 лет Основная деятельность: интимно-личностное общение со сверстниками. К 12 – 13 годам развертывается потребность в общественном признании, осознании своих прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой общественно полезной деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития. Осознание себя в системе общественных отношений, осознание себя общественно значимым существом, субъектом. Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других; выходу за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу — «я для всех», приводя к развитию сознательного отношения к другим людям, к окружающему; стремлению найти свое место в коллективе — выделиться, не быть заурядным; потребности играть определенную роль в обществе. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: стадия формальных операций – формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме. Уровень нравственного сознания: зарождение автономной морали. Поступки определяются своей совестью. Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, потом — на общечеловеческие этические принципы. Уровни привязанности: углубление и развитие предшествующих уровней, начало сепарации Потребности: самоопределение себя в системе отношений с другими людьми, проявления потребности в уважении, доверии, признании, самостоятельности. Если в 12-13 лет ребенок не имеет опыта реально общественно-полезной деятельности и признания за нее, то далее труд будет ассоциирован исключительно со средством для прожития, очень трудно будет получать удовольствие от работы. Результат к концу периода: – развитие самосознания, – развитие мировозрения и философского мышления, – формирование системы теоретических знаний.

Юношеский кризис 15 лет (так называемый период философской интоксикации) Причина: стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни при отсутствии такой возможности. Характеристика: амбивалентность и парадоксальность рождающегося характера. Ряд основных противоречий, присущих этому возрасту: чрезмерная активность может привести к изнурению; безумная веселость сменяется унынием; уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость; эгоизм чередуется с альтруистичностью; высокие нравственные стремления сменяются цинизмом и скептицизмом; страсть к общению сменяется замкнутостью; тонкая чувствительность переходит в апатию; живая любознательность – в умственное равнодушие; страсть к чтению – в пренебрежение к нему; стремление к реформаторству – в любовь к рутине; увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения. Противоречие, разрешаемое в кризисе: выбор между способностью заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять или закрытостью из-за собственной уязвимости приводит либо к развитию интимности и общительности, либо к поглощенности собой и избеганию межличностных отношений, что является психологической основой для возникновения чувства одиночества, экзистенциального вакуума и социальной изоляции. При позитивном разрешении рождается способность к выстраиванию глубоких интимных взаимоотношений, к любви. Новообразования к концу кризиса: – профессиональное и личностное самоопределение; – ценностно-смысловая саморегуляция поведения; – складывается личная система ценностей; – формирование логического интеллекта; – гипотетико-дедуктивное мышление; – задается личный стиль мышления; – осознание своей индивидуальности.

Юношеский период: 15-19 лет Основная деятельность: учебно-профессиональная деятельность. Формирование готовности к функционированию в обществе порождает в 14 – 15 лет стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации. Для этого периода характерны: – “эгоцентрическая доминанта” – интерес к собственной личности; – “доминанта дали” – установка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие; – “доминанта усилия” – тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям; – “доминанта романтики” – стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Совесть. Ориентация на общечеловеческие этические принципы. Уровни привязанности: cтановление сепарации, становление способности вступать в танец привязанности. Потребности: рассматривать взрослого как старшего соратника. Есть желание оградить некоторые сферы своей жизни от грубого вмешательства. Иметь собственную линию поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Становление интимности – это контакт плюс две вещи: – я не нуждаюсь в мониторинге себя, когда я с тобой (доверие); – я могу сказать тебе все важное, что я думаю в этот момент, не опасаясь негативного ответа. Еще одно условие для зарождающей интимности — это долгосрочность отношений. Безопасность рождается в контакте с человеком, которого давно знаешь. Очень рискованно входить в интимность с малознакомым. (Интимность – это не обязательно нежность, ласка. Можно во время даже интимной ссоры испытывать чувство безопасности). Результат к концу периода: – самостоятельность, вступление во взрослую жизнь; – контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм; – нравственные убеждения.

* Забавно то, что в качестве результатов кризисов в классической психологии приводятся те достижения, которые по Ньюфелду могут развиться у ребенка значительно раньше: 1. Чувство собственной важности по Ньюфелду возникает после 4-х лет, а в классической психологии этому соответствует претензия на уважение после кризиса 7 лет. 2. После 12 лет у подростков возникает чувство общности – “мы”. По Ньюфелду же это соответствует третьему уровню привязанности – принадлежности и характерно для детей после 3-х лет. 3. Чувство интимности/ безопасности по Ньюфелду возможно после 7 лет, а классическая психология относит его проявления к юношескому периоду. Хотя, насколько я понимаю, зачастую и в более позднем возрасте люди не всегда способны ощутить безопасность в общении с теоретически самыми близкими людьми в семье. Эти расхождения наводят на мысль о том, что фактически классическая практическая психология изучает в большей степени отклоняющееся поведение, а не то, что хотелось бы видеть как норму.

Взрослость 19-60 лет (фактически с момента определения собственного пути до момента выхода на пенсию)

Кризис определения пути (характерен для человека, берущего власть над своей судьбой полностью в свои руки с осознанием своей ответственности – иногда человек так и не делает этого или только частично – так называемые маменькины сынки или папины дочки) Причина: не только психологическое, но и реальное отделение от семьи, вставание на собственные ноги, возможность зарабатывать на жизнь самостоятельно. Характеристика: любовные и профессиональные метания. Время создания семьи, освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время — уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в ВУЗ, у юношей — перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх. Противоречие, разрешаемое в кризисе: при переоценке всех предшествующих интроецированных смыслов рождается личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму. Новообразования к концу кризиса: – способность к близости без потери собственной идентичности; – при благополучном разрешении рождается верность.

Молодость: 19-30 лет (границы возраста очень условны, от самоопределения до желания воспроизведения себя в детях или учениках). Основная деятельность: интимно-личностное общение с противоположным полом. Молодость – пора оптимизма. Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для самореализации. Осознание себя как взрослого человека с его правами и обязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни, работе. Встреча со спутником жизни, заключение брака. В любви же между мужчиной и женщиной раскрывается, находит свое отражение вся сущность каждого из них. В этой любви человек проявляется весь целиком. Любовь по природе своей может быть только разделенной, она завершает человека, делает его более целостным, самим собой. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: отвлеченное, словесно-логическое и рассуждающее мышление. Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Поступки определяются своей совестью. Ориентация на общечеловеческие этические принципы. Уровни привязанности: научение танцу привязанности в отношениях с партнером, друзьями, позиции альфы с собственными детьми и почитанию родителей. Потребности: в самоопределении личностном и профессиональном, создании семьи. Результат к концу периода: – самоопределение –  осознание себя в качестве члена общества, конкретизируется в новой общественно значимой и профессиональной позиции; – способность к близости без потери собственной идентичности.

Кризис творческой активности (осознанное определение своей судьбы в творческом и семейном плане на основе предыдущего опыта ) Причина: нарастание мастерства сопровождается увеличением рутины. Семейная и профессиональная жизнь стабилизируются и возникает понимание, что способен на большее. Характеристика: переоценка собственной удовлетворенности своей семьей и своей работой. Часто именно в это время люди разводятся, меняют профессию. Противоречие, разрешаемое в кризисе: рутина в противовес творческой активности. Забота о воспитании нового поколения (продуктивность) в противоположность «погружению в себя» (застою). Новообразования к концу кризиса: – способность подчинять свою деятельность идее. Понимание, что безыдейное существование – скучно; – способность осознанно подойти к воспитанию подрастающего поколения (детей или учеников)

Средний возраст: 30-45 лет (границы возраста очень условны, от нахождения своей судьбы до переосмысления своей роли во благо общества ) Основная деятельность: время высокой работоспособности и отдачи. Человек, приобретая богатый жизненный опыт, становится полноценным специалистом и семьянином, впервые серьезно задумывается над вопросом: «Что остается людям?» Переосмысление представлений о своей жизни. Сфера деятельности: операционально-техническая. Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Поступки определяются своей совестью. Ориентация на общечеловеческие этические принципы. Уровни привязанности: танец привязанности в отношениях с партнером, друзьями, альфа-позиция с собственными детьми и почитание родителей. Потребности: в нахождении идеи, цели, смысла жизни. Результат к концу периода: самореализация и творчество. Человек оценивает сделанное и более трезво смотрит в будущее.

* Где-то между кризисами творческой активности и середины жизни проходит кризис опустевшего гнезда, когда дети покидают семью. Это кризис бывает наиболее острым в ситуации, когда кризис творческой активности был решен негативно. Кроме того в зрелом возрасте нас поджидают еще многие ситуационные кризисы. Критериями успешного проживания кризиса можно считать: – принятие человеком ответственности за свое внутреннее неблагополучие; – отношение к этому как к сигналу для необходимости внутренних и, возможно, последующих внешних изменений без ощущения жалости к себе или сетований на несправедливость происходящего; – отношение к внутреннему неблагополучию как к физической боли, которая свидетельствует о наличии физиологических «сбоев» в организме — ведь следует не только снимать боль, но и лечить ее причину.

Кризис среднего возраста (осознанное определение своей судьбы в творческом и семейном плане на основе предыдущего опыта ) Причина: пока мы стоим на вершине – самое время поискать иные стратегии для достижения старых целей. Или пересмотреть цели. Или сменить шире на глубже. Или еще как-то. Очень хочется оговориться относительно того, что спуск – не сокращение возможностей, не солидность-скучность-пресность, не отказ от чего-то. По крайней мере, большая его часть. Спуск – принципиально иной способ движения. Требующий других навыков, нежели те, к которым мы привыкли. Характеристика: актуализируются все базовые экзистенциальные проблемы (смерть, изоляция, потеря смыслов) и возникает ряд специфических социально-психологических проблем (социальное одиночество, дезадаптация, полная смены ценностей, изменение социального статуса). Противоречие, разрешаемое в кризисе: общечеловечность (способность интересоваться судьбой людей за пределами семейного круга) в противовес самопоглощенности. Новообразования к концу кризиса: – самоактуализация.

Зрелость: 45-60 лет (границы возраста очень условны, от самоактуализации до выхода на пенсию или снижения жизненной активности из-за физической немощи ) Основная деятельность: вершина жизненного пути личности. Самореализация и творчество. Достижение профессионального мастерства, положения в обществе, передача опыта. Критическое переосмысление человеком своих жизненных целей и избавление от иллюзий и неоправданных надежд молодости. Сфера деятельности: мотивационно-потребностная. Стадия умственного развития: отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Уровень нравственного сознания: автономная мораль. Поступки определяются своей совестью. Ориентация на личные этические принципы. Уровни привязанности: танец привязанности в отношениях с партнером, друзьями, с собственными выросшими детьми и альфа-позиция с родителями. Формирование отстраненной заботливой позиции к внукам. Потребности: в нахождении идеи, цели, смысла жизни. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества. Результат к концу периода: самоусовершенствование. Сплавление личных и общественных целей.

Старость

Кризис подведения итогов (суммирование, интеграция и оценка всей прошлой жизни). Причина: снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния. Характеристика: это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития. Умиротворение проистекает из способности человека оглядеть всю прошлую жизнь (брак, дети, внуки, карьера, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути. Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у негодующих и раздраженных пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир. Противоречие, разрешаемое в кризисе: удовлетворенность прожитой жизнью (интеграция) в противоположность отчаянию. Новообразования к концу кризиса: – мудрость.

Старость за 60 лет и более (границы возраста очень условны, от снижения жизненной активности из-за физической немощи до конца жизни) Основная деятельность: психологическое состояние этих людей характеризуется  витальной астенией, созерцательностью, склонностью к воспоминаниям, умиротворенностью, мудрой просветленностью. Уровни привязанности: переживания горя об утрате привязанностей (смерть близких людей). Формирование отстраненной заботливой позиции к внукам и правнукам. Потребности: смирение. Принятие заботы. Результат к концу периода: смерть – как окончательное рождение Личности, подведение итогов.

* Фактически позитивное или негативное прохождение последнего кризиса напрямую зависит от наполненности предшествующей жизни. Если решения, принятые в  предыдущие кризисы, могут быть пересмотрены в дальнейшем (при следующем кризисе), то решение последнего кризиса – окончательное.

КОНЕЦ 19 – НАЧ.20 ВЕКА
41	ВИЛЬГЕЛЬМ ВУНДТ	1832-1920	Немецкий психолог, физиолог, философ. Основатель экспериментальной психологии. Создал первую лабораторию экспериментальной психологии. Определил психологию как науку непосредственного опыта, т.к. изучал ее с помощью экспериментов. В изучении реакции применил количественный метод.
42	ГЕРМАН ЭБИНГАУЗЕР	1850-1909	Немецкий психолог, представитель ассоциативной и экспериментальной психологии. В трактовке памяти господствовала ассоциативная доктрина, согласно которой элементы сознания сочетаются благодаря смежности, сходству и контрасту. Измерил память, ввел коофициент запоминания.
43	ЭДВАРД БРЭДФОРД ТИТЧЕНЕР	1867-1927	Американский психолог, представитель интроспективной психологии, один из основателей структуризма, изучал бинокулярное зрение и время реакции при познавательных процессах. Придал психологии научный статус, изучал структуру, а не функцию сознания.
44	ФРАНЦ БРЕНТАНО	1838-1917	Австрийский психолог, считал, что родовым признаком психических феноменов является интенциональность, поскольку сознание всегда есть отношение к чему-либо. Делил психику на дескриптивную и генетическую, придавал большое значение при изучении психики -опыту человека.
45	ФРЕНСИС ГАЛЬТОН	1822-1911	Английский психолог, основатель евретики и дифференциальной психологии. В развитии индивида выделял больше психического, при этом большое значение придавал наследственности. Изучая психические процессы внедрил математические методы, в частности статистический.
46	ГЕРБЕРТ СПЕНСЕР	1820-1903	Английский психолог, родоначальник позитивизма, главный представитель эволюционизма. Соединил основные положения позитивизма с эволюционным подходом, распространил их на все проявления психической жизни человека. Считал сознание инструментов приспособления к среде.
47	ДЖЕЙМС УИЛЬЯМ	1842-1910	Американский психолог. Считал что жизненная ценность сознания уясняется только исходя из эволюционной теории, считающей ее орудием адаптации к среде. Разрабатывал моторно-биологическую концепцию психики, как особой формы активности организма, призванной обеспечить его эффективность выживания. Выдвигал положения о целостности и динамике сознания.
48	ДЖОН ДЬЮИ	1859-1952	Американский психолог, развивал представление о том, что сознание и мышление человека обусловлены содержанием практических действий. Функция интеллекта - установление наиболее эффективных отношений с объектами окружающего мира. Опыт – единство субъекта и объекта.
49	АЛЬФРЕД БИНЕ	1848-1936	Французский психолог, специалист в области психологии развития, психометрии, психологии личности и социальной психологии. Создатель первой шкалы интеллекта, один из основателей психометрических тестологических исследований.
50	КАРЛ ШТУМПФ	1848-1936	Немецкий представитель эмпирической психологии восприятия. Считал предметом психологии изучение психический функций или актов (воспринимание, хотение, понимание), отличал их от феноменов в виде форм, ценностей, понятий. Изучение феноменов относил к феномен6ологии.
51	ОСВАЛЬД КЮЛЬПЕ	1862-1915	Немецкий психолог, психологию считал наукой о «фактах опыта», понимая сам опыт как совокупность «чистых» и простейших переживаний (ощущений), ввел метод интроспекции.
52	ЖАНЕ ПЬЕР МАРИ ФЕЛИ	1859-1947	Французский психолог, преимущественной ориентировался на позитивистские воззрения. Суть истерии объяснял своеобразным сужением поля сознания, расщеплением сознания, выпадением части психофизических проявлений из-под контроля сознания. Трактовал психологию как объективную науку о человеческих действиях. Психика – сложная энергетическая система, обладающая определенной степенью психических направлений.
53	ЭМИЛЬ ДЮРКГЕЙМ	1858-1917	Основатель социологической школы. Развил идею о зависимости человеческой психики от культуры, так же сопоставлял развитие психики человека с развитием общества.
54	ВИЛЬГЕЛЬМ ДИЛЬТЕЙ	1833-1911	Немецкий психолог, создатель герменеврического метода. Делил психику на аналитическую (объяснительную) и описательную. Ценность культуры «объективируется» в психике отдельного человека.
БИХЕВИОРИСТЫ
55	ЭДВАРД ЛИ ТОРНДАЙК	1874-1949	Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард Торндайк Работы Торндайка открыли первую главу в летописи бихевиоризма. Весь процесс научения описывался в объективных терминах. Торндайк использовал идею Вена о "пробах и ошибках" как регулирующем начале по ведения. Выбор этого начала имел глубокие методологические основания. Он ознаменовал переориентацию психологической мысли на новый способ детерминистского объяснения своих объектов. Хотя Дарвин специально не акцентировал роль "проб и ошибок", это понятие несомненно составляло од ну из предпосылок его эволюционного учения. Поскольку возможные способы реагирования на непрестанно меняющиеся условия внешней среды не могут быть заранее предусмотрены в структуре и способах поведения организма, согласование это го поведения со средой реализуется только на вероятностной основе. Итак, Торндайк существенно расширил область психологии. Он показал, что она простирается далеко за пределы сознания. Раньше предполагалось, что психолога за этими пределами могут интересовать только бессознательные явления, скрытые в "тайниках души". Торндайк решительно изменил ориентацию. Сферой психологии оказывалось взаимодействие между организмом и средой. Прежняя психология утверждала, что связи образуются между феноменами сознания. Она называла их ассоциациями. Прежняя физиология утверждала, что связи образуются между раздражением рецепторов и ответным движением мышц. Они назывались рефлексами. По Торндайку, коннексия – связь между реакцией и ситуацией. Очевидно, что это новый элемент. Говоря языком последующей психологии, коннексия – элемент поведения. Правда, термином "поведение" Торндайк не пользовался. Он говорил об интеллекте, о научении. Но ведь и Декарт не называл открытый им рефлекс рефлексом, а Гоббс, будучи родоначальником ассоциативного направления, еще не употребил словосочетание "ассоциация идей", изобретенное через полстолетия после него Локком. Понятие созревает раньше термина.
56	ДЖОН БРОДЕС УОТСОН	1878-1958	Американский психолог, основоположник бихевиоризма. Поведение – объективно наблюдаемая система реакций организма на внимание и внутренний стимул. Главной формулой восприятия бихевиоризма (S-R).
57	ЭДУАРД ЧЕЙС ТОЛМЕН	1886-1959	Американский психолог, теоретик бихевиоризма, создатель его когнитивного направления. Разработал психологическую теорию, соединявшую идеи бихевиоризма, гештальпсихологии и глубинной психологии. Поведение человека построено не по принципу (S-R), а из целостных актов.
58	КЛАРК ЛЕОНАРД ХАЛЛ	1884-1952	Американский психолог, представитель необихевиоризма, автор «гипотетико-дедуктивной» концепции поведения. Организация поведения не ограничивается прямой реакцией организма на стимул, но зависит так же от других факторов. Разработал «гипотетико-дедуктивные» методы исследований на основании учения о рефлексах, но важнейшим считал силу навыка.
59	БЕРРЕС ФРЕДЕРИК СКИННЕР	1904-1990	Создатель концепции «оперантного-бихевиоразума», основоположник теории программированного обучения. Закономерности складываются в частоте повторов, а не в индивидуальном отношении. Суть рефлексологии не в изучении рефлексной дуги, а в использовании регулярности, существующей между стимулом и реакцией.
60	АЛЬБЕРТ БАНДУРА	1925-1988	Автор теории социального научения, центральным местом в инструментальном обуславливании отводил учению, путем наблюдения за образами. Подкрепления рассматривал лишь как подкрепляющий (способствующий) фактор.
61	ДЖУЛИАН РОТТЕР	р. 1916	Американский психолог, специалист в области клинической психологии, теоретик социального учения. Полагал, что существует индивидуальные различия, зависящие от того, на кого человек возлагает ответственность за происходящее с ним, ввел понятие «ожидания».
ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ
62	МАКС ВЕРТГЕЙМЕР	1880-1943	Специалист в области экспериментальной психологии, основатель гештальпсихологии, писал о социальных ценностях, истине и этике гештальта. Основной вклад – демонстрация ФИ (РHI) феномена. В теории использовал принцип изоморфизма, «физические и психические переживания – простая сумма факторов.
63	ВОЛЬФ КЕЛЕР	1887-1967	Он считал, что обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс "переструктурированием гештальта" и считал, что он происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту переструктурирования на звание "инсайт", т.е. озарение. Как помнит читатель, Бюлер пришел к сходному выводу, назвав его "ага-переживание". Келер провел эксперимент, в котором детям предлагалось достать машинку, расположенную высоко на шкафу. Для того чтобы ее достать, надо было использовать разные предметы – лесенку, ящик, стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик. Но наибольшие затруднения вызывал вариант, когда в комнате не было других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как под ставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то расположенное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудности. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как ящик может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт – со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить целостный образ "стол-стул" на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль. К подобным же выводам о роли "инсайта" в переструктурировании прежних образов пришел и М.Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.
64	КУРТ КОФКА	1886-1941	Сам процесс психического развития, с точки зрения гештальт-психологии, делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. Один из основоположников этого направления Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение. Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван "трансдукция" Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.
65	КУРТ ЛЕВИН	1890-1947	Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле гештальт-психологии, дав ей название "теория психологического поля". Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Эксперименты Левина доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. удовлетворению потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные ( Свои теоретические взгляды Левин изложил в книгах "Динамическая теория личности" (1935) и "Принципы топологической психологии" (1936). Эти книги вышли в Соединенных Штатах, где у Левина сложилась новая исследовательская программа, отразившая актуальные социальные запросы. От анализа мотивации поведения индивида, одиноко перемещающегося в своем психологическом пространстве, Левин переходит к исследованию группы, перенося на этот новый объект свои прежние схемы. Он становится инициатором разработки направления, названного "групповой динамикой". Теперь уже группа трактуется как динамическое целое, как особая система, компоненты которой (входящие в группу индивиды) сплачиваются под действием различных сил. "Сущность группы, – отмечал Левин, – не сходство или различие ее членов, а их взаимозависимость. Группа может быть охарактеризована как "динамическое целое". Это означает, что изменения в состоянии одной части изменяют состояния любой другой. Степень взаимозависимости членов группы варьирует от несвязной массы к компактному единству". В США Левин занимался и проблемами групповой дифференциации, типологией стилей общения. Ему принадлежит описание наиболее распространенных стилей общения (демократический, авторитарный, попустительский), а также исследование условий, способствующих выделению в группах лидеров, звезд и отверженных. Эти исследования Левина явились основой целого направления в социальной психологии. Таким образом, К.Левин стал создателем новых областей как в психологии личности, так и в социальной психологии.
66	ФРИЦ ФРИДРИХ СОЛОМОН ПЕРЛЗ	1893-1970	Нем. Нейропсихиатр, психоаналитик и гештальттерапевт. Основатель групповой гештальттерапии. Труды: «Опыты по психологии самосознания».
ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ
67	ЗИГМУНД ФРЕЙД	1856—3939	Ни одно психологическое направление не приобрело столь широкую известность за пределами этой науки, как фрейдизм. Это объясняется влиянием его идей на искусство, литературу, медицину, антропологию и другие области науки, связанные с человеком. З.Фрейд назвал свое учение психоанализом по имени метода, разработанного им для диагностики и лечения неврозов. Второе название – глубинная психология – это направление получило по своему предмету исследования, так как концентрировало свое внимание на изучении глубинных структур психики. В качестве силы, движущей душевной жизнью, Фрейд выдвинул могучее сексуальное начало – либидо.
68	КАРЛ ГУСТАВ ЮНГ	1875-1961	Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей: коллективного бессознательного, индивидуального бессознательного и сознания. Если индивидуальное бессознательное и сознание являются чисто личностными, прижизненными приобретениями, то коллективное бессознательное – своего рода "память поколений", то психологическое наследство, с которым ребенок появляется на свет. Юнг писал: "Содержание коллективного бессознательно го лишь в минимальной степени формируется личностью и в своей сущности вообще не является индивидуальным приобретением. Это бессознательное – как воздух, которым дышит все и который не принадлежит никому". Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов, которые являются формами, организующими и канализирующими психологический опыт индивида. Юнг часто называл архетипы "первичными образами", так как они связаны с мифическими и сказочными темами. Он также считал, что архетипы организуют не только индивидуальную фантазию, но и коллективную. Они лежат в основе мифологии народа, его религии, определяя его само сознание. Основными архетипами индивидуального бессознательного Юнг считал Эго, Персону, Тень, Аниму (или Анимус) и Самость. Эго и Персона находятся в основном в сознательных пластах психики индивида, в то время как другие главные архетипы располагаются в индивидуальном бессознательном.
69	АЛЬФРЕД АДЛЕР	1870-1937	Адлер стал основателем нового, социально-психологического направления. Именно в развитии этих своих новых идей он и разошелся с Фрейдом. Его теория очень мало связана с классическим психоанализом и представляет целостную систему развития личности. Адлер отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании индивидуальных бессознательных инстинктов в личности и поведении человека, инстинктов, которые противопоставляют человека обществу и отделяют от него. Не врожденные инстинкты, не врожденные архетипы, а чувство общности с людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, – вот та главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации является корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни. Теория Адлера явилась своеобразной антитезой фрейдовской концепции человека, оказала огромное влияние на гуманистическую психологию, психотерапию и психологию личности.
НЕОФРЕЙДИЗМ
70	АННА ФРЕЙД	1895-1982	Австр. психоаналитик, дочь З. Фрейда.Сооснователь детского психоанализа и эгопсихологии. Книги: «Психоанализ для учителей и родителей», «Детсво в норме и патологии», «Интересы ребёнка» «Дети и война» и др. работы по детскому психоанализу.
71	ЭРИК ХОМБУРГЕН ЭРИКСОН	1902-1994	Амер. Психолог и психоаналитик, основатель психоистории, один из основателей эгопсихологии.. Исследовал психологию подводников, занимался терапией «военных неврозов», детской психологией.
72	КАРЕН КЛИМЕНТИНА ХОРНИ	1885-1952	Хорни исходила из того, что доминирующим в структуре личности являются не инстинкты агрессии или либидо, а бессознательное чувство беспокойства, которое Хорни называет чувством коренной тревоги. Хорни писала, что оно связано с "имеющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности в потенциально враждебном ему мире. Таким образом, в ее теории сохраняется не только идея Фрейда о значении бессознательного, но и его мысль об антагонизме между внешним миром и человеком. Хорни считала, что причинами развития тревоги могут быть и отчуждение родителей, и чрезмерная их опека, подавляющая личность, враждебная атмосфера и дискриминация или, наоборот, слишком большое восхищение ребенком. Психотерапия, считала Хорни, помогает человеку понять самого себя и сформировать более адекватное представление о себе. Подход Хорни к понятию психологической защиты существенно повлиял на позиции современной психологии. Это признается большинством исследователей, как и ее роль в развитии социологической школы психоанализа.
73	ГЕНРИ МЮРРЕЙ	1893-1988	Амер. пс-г.Спец – в области клинической психологии, проективных тестов, психологии личности, мотивации, поведения, отбора персонала.
74	ГАРИ СТЕК САЛЛИВАН	1892-1948	Свою теорию Салливен назвал "интерперсональной теорией психиатрии". В ее основе лежат три принципа, заимствованные из биологии: принцип коммунального (общественного) существования, принцип функциональной активности и принцип организации. При этом Салливен модифицирует и соединяет в своей концепции два наиболее распространенных в США психологических направления – психоанализ и бихевиоризм. Личность человека, по Салливену, является не врожденным качеством, но формируется в процессе общения младенца с окружающими, т.е. "личность – это модель повторяющихся межличностных, интерперсональных отношений". В своем развитии ребенок проходит несколько этапов – от младенчества до юношества, причем на каждом этапе формируется определенная модель. В детстве эта модель формируется на основе совместных со сверстниками игр, в предъюношестве – на основе общения с представителями другого пола и т.д. Хотя ребенок не рождается с определенными социальными чувствами, они формируются у него в первые дни жизни, их развитие связано со стремлением человека к разрядке напряжения, создаваемого его потребностями. Салливен считал, что потребность и создает напряженность, и формирует способы ее преодоления динамизмы, которые являются не только моделями энергетических трансформаций, но и своеобразным способом накопления опыта, знаний, необходимых для удовлетворения потребностей, для адаптации. При этом существуют более и менее важные для жизни динамизмы, которые удовлетворяют разные по степени важности потребности. Главными, ведущими для всех людей потребностями Салливен считал потребность в нежности и потребность в избежании тревоги. Однако возможности их удовлетворения разные, так как для реализации потребности в ласке существуют определенные динамизмы, помогающие ребенку получать ее от близких. Источники же тревоги настолько многообразны и непредсказуемы, что нельзя полностью исключить возможность неприятных, вызывающих беспокойство событий из жизни чело века. Таким образом, эта потребность в избегании тревоги становится ведущей для личности и определяет формирование "Я-системы", лежащей в ее основе. Теория Салливена явилась одной из первых попыток соединить различные подходы к пониманию закономерностей развития личности. Успешность этого опыта привела к стремлению современных психологов заимствовать наиболее значимые взгляды и открытия из разных психологических школ, расширяя рамки традиционных направлений. Работы Салливена оказали большое влияние не только на психологию личности, но и на социальную психологию, положив начало многочисленным исследованиям особенностей восприятия при общении людей.
75	ЭРИХ ФРОММ	1900-1980	Фромм считается наиболее социально-ориентированным из всех психоаналитиков, так как для него социальное окружение являлось не просто условием, но важнейшим фактором развития личности. При этом, в отличие от Адлера, который также придавал большое значение среде, Фромм под средой понимал не только ближайшее окружение человека, его семью и близких, но и то общественное устройство, при котором он живет. Фромм подчеркивал, что наибольшее значение для него имели идеи Маркса и Фрейда, которые он и хотел объединить в своей теории, особенно в ранний период. Если от Фрейда он взял идею о доминирующей роли бессознательного в личности человека, то от Маркса – мысль о значении социальной формации для развития психики, а также идею о развитии отчуждения при капитализме, понимая под этим психологическое отчуждение, отчуждение людей друг от друга. Фромм пришел к выводу, что движущими сила ми развития личности являются две врожденные бессознательные потребности, находящиеся в состоянии антагонизма: потребность в укоренении и потребность в индивидуализации. Если потребность в укоренении заставляет человека стремиться к обществу, соотносить себя с другими его членами, стремиться к общей с ними системе ориентиров, идеалов и убеждений, то потребность в индивидуализации, напротив, толкает к изоляции от других, к свободе от давления и требований общества. Эти две потребности являются причиной внутренних противоречий, конфликта мотивов у человека, который всегда тщетно стремится каким-то образом соединить эти противоположные тенденции в своей жизни. Работы Фромма заложили основы направления, одно время популярного в западной психологии и получившего название "фрейдо-марксизм". Однако главное значение его работ в том, что они, оставаясь в русле основных положений психоанализа, отвечали и на новые, возникшие уже во второй половине XX века вопросы, соединяя идеи Фрейда и с Адлером, и с гуманистической психологией. По пытки на языке психоанализа отказать противоречивость позиции человека в его общении с окружающими, роль общества в развитии личности имели большое значение не только для психологии, но и для смежных наук – истории, социологии, философии, педагогики.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
76	КАРЛ РЭНСОМ РОДЖЕРС	1902-1990	В своей теории личности Роджерс развернул определенную систему понятий, в которых люди мо гут создавать и изменять свои представления о себе, о своих близких. В этой же системе развертывается и терапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с другими. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни, и который он называл "феноменальным полем", индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого по ля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности означает: то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к росту напряженности, тревожности и, в конечном счете, к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Это постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при отборе фактов для осознания, о котором писал Роджерс, доказывает связь его теории не только со взглядами Маслоу, но и с концепцией "творческого Я" Адлера, повлиявшей на многие теории личности второй половины XX века. При этом Роджерс не только говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчерки вал необходимость открытости навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций личности, настаивающих на ценности будущего (Адлер) или влиянии прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или, как называл это Роджерс, о полном функционировании личности. У Роджерса, соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других. В результате и происходит то "озарение", которое помогает перестроить свою само оценку, "переструктурировать гештальт", как говорит Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает возможность принять себя и окружающих, снижает тревожность и напряжение. Терапия происходит как встреча терапевта с клиентом или – в групповой терапии – как встреча терапевта и не скольких клиентов. Созданные Роджерсом "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются од ной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения.
77	АВРААМ ХАРАЛЬД МАСЛОУ	1908-1970	Абрахам Маслоу окончил Висконсинский университет, получив степень доктора психологических наук в 1934 году. Его собственная теория, которую ученый выработал к 50-м годам XX века, появилась на основе детального знакомства с основными психологическими концепциями, существовавшими в тот период (как и сама идея о необходимости формирования третьего пути, третьего психологического направления, альтернативного психоанализу и бихевиоризму). В 1951 году Маслоу приглашают в Бренденский университет, где он занимает пост председателя психологического отделения почти до самой смерти. Последние годы жизни он также был и президентом Американской психологической ассоциации. Говоря о необходимости формирования нового подхода к пониманию психики, Маслоу подчерки вал, что он не отвергает старые подходы и старые школы, не является антибихевиористом или антипсихоаналитиком, но является антидоктринером, т.е. выступает против абсолютизации их опыта. Одним из самых больших недостатков психоанализа, с его точки зрения, является не столько стремление принизить роль сознания, сколько тенденция рассматривать психическое развитие с точки зрения адаптации организма к окружающей среде, стремления к равновесию со средой. Как и Олпорт, он считал, что такое равновесие является смертью для личности. Равновесие, укорененность в среде отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью. Не менее активно Маслоу выступал и против сведения всей психической жизни к поведению, что было свойственно бихевиоризму. Самое ценное в психике – ее самость, ее стремление к саморазвитию – не может быть описано и понято с позиций поведенческой психологии, а потому психология поведения должна быть не исключена, но дополнена психологией сознания, психологией, которая исследовала бы "Яконцепцию" личности. Маслоу почти не проводил глобальных, крупно масштабных экспериментов, которые характерны для американской психологии, особенно для бихевиоризма. Его небольшие, пилотажные исследования не столько нащупывали новые пути, сколько подтверждали то, к чему он пришел в своих теоретических рассуждениях. Именно так он подошел к исследованию "самоактуализации" – одного из центральных понятий своей концепции гуманистической психологии. В отличие от психоаналитиков, которых интересовало главным образом отклоняющееся поведение, Маслоу считал, что исследовать человеческую при роду необходимо, "изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов". Только так мы можем понять границы человеческих возможностей, истинную природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее одаренных людях. Выбранная им для исследования группа состояла из восемнадцати человек, при этом девять из них бы ли его современниками, а девять – историческими личностями (А.Линкольн, А.Эйнштейн, В.Джеймс, Б.Спиноза и др.). Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей человека, которая выглядит следующим образом: физиологические потребности – пища, вода, сон и т.п.; потребность в безопасности – стабильность, порядок; потребность в любви и принадлежности – семья, дружба; потребность в уважении – самоуважение, признание; потребность в самоактуализации – развитие способностей. Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности. Однако стремление к самоактуализации, к реализации своих способностей наталкивается на препятствия, на не понимание окружающих и собственные слабости. Многие люди отступают перед трудностями, что не проходит бесследно для личности, останавливает ее рост. Невротики – это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в самоактуализации. Общество по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации. Ведь любое общество стремится сделать чело века своим шаблонным представителем, отчуждает личность от ее сути, делает ее конформной. Оценивая теорию Маслоу, необходимо отметить, что он был едва ли не первым психологом, обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности. Одним из первых он исследовал достижения личного опыта, раскрыл пути для саморазвития и самосовершенствования любого человека.
78	ГОРДОН ВИЛЛАРД ОЛПОРТ	1897-1967	Г.Олпорт рассматривал создаваемую им концепцию личности как альтернативную механицизму поведенческого подхода и биологическому, инстинктивному подходу психоаналитиков. Олпорт возражал и против переноса фактов, связанных с больными людьми, невротиками, на психику здорового человека. Хотя он и начинал свою карьеру как врач-психотерапевт, но очень быстро отошел от врачебной практики, сосредоточившись на экспериментальных исследованиях здоровых людей. Олпорт считал необходимым не просто собирать и описывать наблюдаемые факты, как это практиковалось в бихевиоризме, но систематизировать и объяснять их. "Собирание "голых фактов" делает психологию всадником без головы", – писал он и свою задачу видел не только в разработке способов исследования личности, но в создании новых объяснительных принципов личностного развития. Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социальное существо и потому не может развиваться без кон тактов с окружающими людьми, с обществом. Отсюда неприятие Олпортом положения психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом Олпорт утверждал, что общение личности и общества является не стремлением к уравновешиванию со средой, но взаимообщением, взаимодействием. Таким образом, он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие – это адаптация, приспособление человека к окружающему миру, доказывая, что человеку свойственна как раз потребность взорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин. Олпорт одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite – черта. Эти потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные оформляют поведение и формируются в процессе жизни, т. е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности. Важным для Олпорта является и положение об автономности этих черт, которая развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность черт человека, являясь важнейшей характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность. Таким образом Олпорт решает проблему индентификации-отчуждения, которая является одной из важнейших для всей гуманистической психологии. Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои методы системного исследования психики человека.
79	ВИКТОР ЭМИЛЬ ФРАНКЛ	1905-1997	Австр. Психиатр и психолог экзистенциалистской ориентации, создатель нового направления в психотерапии – логотерапии.
81	ПОЛО РИЗ МЭЙ	1909-1994	Амер. психолог и психотерапевт, один из основателей гуманистической психологии.
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
82	ЖАН ПИАЖЕ	1896-1980	Швейцарский психолог Жан Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.
83	ДЖЕРОМ СЕЙМУР БРУНЕР	Р.1915-	Крупнейший америк. специалист в области исследования когнитивных процессов. В рус. переводе: «Ценности и потребности как организующие факторы», «Психология познания»
СОВЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
84	АНАНЬЕВ БОРИС ГЕРАСИМОВИЧ	1907-1972	Проф., специалист в области пс-гии чувственного познания и речи, дифференциально, возрастной и педагогич. пс-гии, истории и методологии пс-гии. Создатель Ленинградской школы психологии. Создатель «онтопсихологии»-дисциплины, изучающей жизненный путь чел. Монографии: «Очерки психологии» (1945),»Теория ощущений» 1961, «Опроблемах современного человекознания» 1977.
85	БАСОВ МИХ. ЯКОВЛЕВИЧ.	1892-1931	Спец. в области общей психологии и методов пс-го исследования. Проблема закономерностей и движущих сил пс. развития. Работы: «Методика пс-х наблюдений над детьми», «Общ. основы педологии»
86	БЕХТЕРЕВ ВЛАДИМИР МИХ.	1857-1927	Рос. Невропатолог, психиатр, физиолог, проф. мед. Автор книг: «Психорефлексология», «роль внушения в общественной жизни», «Гипноз, внушение и психотерапия», «Рефлексология», «Мозг и его деят-ть», «Психика и жизнь».
87	БЛОНСКИЙ ПАВЕЛ ПЕТРОВИЧ	1884 - 1941	Проф., философ, психолог. Один их лидеров педологии, затем преподавал пс. Организатор Русского психоаналитич. общ-ва .Книги: «Память и мышление», «Очерки детской сексуальности»1935.
89	ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ	1896-1934	.Один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле". В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические ценности. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших психических функций", написанной в 1931 году. Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.
90	ГАЛЬПЕРИН ПЁТР ЯКОВЛ.	1902-1988	Спец. в обл.теории и методологии пс, истории пс., возрастной и пед. пс-гии, проф. мед. Работы: «Развитие исследований по формированию умственных действий», «Методы обучения и умственное развитие ребёнка», «Проблемы возрастной психологии»
91	АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ ЛЕОНТЬЕВ	1903-1979	А Леонтьев подчеркивал, что деятельность – особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на следующем примере, взятом из истории деятельности людей в первобытном обществе. Участник первобытной коллективной охоты в качестве загонщика вспугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он свою потребность, отгоняя добычу, из чего следует, что его деятельность определяется мотивом, тогда как действие – той целью, которая им достигается (вспугивание дичи) ради реализации этого мотива.
92	ЛОМОВ БОРИС ФЁДОРОВИЧ	1927-1989	Специалист в области общей, инженерной и когнитивной псих., псих. образования, психологии общения. Создатель и глав. ред. «Психологического журнала». Б. внимание уделял проблемам психологии управления, специфике взаимодействия в системе «руководитель-подчинённый», разработке методолого-теоретических проблем пс-кой науки. Труды:: «Психологическая наука и общественная практика» и др.
93	ЛУРИЯ АЛЕКСАНДР РОМАНОВИЧ	1902 - 1977	Спец-т в области теории и методологии психологии, психофизиологии локальных поражений мозга, нейропсихологии. Один из создателей отечественной нейропсихологии. Труды: «Нейропсихология памяти», «основные проблемы нейролингвистики» и др.
94	ПАВЛОВ ИВАН ПЕТРОВИЧ	1849 - 1936	Росс. физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности. Основатель крупнейшей научной школы физиологии. Всесторонне исследовал динамику образования и изменения условных рефлексов (процессы возбуждения, торможения и др.).
95	СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ РУБИНШТЕЙН	1889 - 1960	Основной тематикой исследований Рубинштейна были проблемы методологии науки. Опираясь на труды К. Маркса, он обосновал принцип единства сознания и деятельности, который позволил дать новаторскую трактовку сознания не как внутреннего мира, познаваемого субъектом только посредством самонаблюдения, а как высшего уровня организации психической деятельности, предполагающего включенность личности в контекст ее жизненных связей с объективным миром. На основе принципа единства сознания и деятельности Рубинштейном был проведен большой цикл экспериментальных исследований ключевых проблем психологии, прежде всего касающихся когнитивных процессов (восприятия и памяти, речи и мышления). Исследования проводились на кафедре психологии Педагогического института в Ленинграде – кафедре, которая стала одним из крупнейших исследовательских центров в стране. Обобщая на основе своих теоретических представлений результаты этих работ, Рубинштейн методологически осмыслил их в фундаментальном труде "Основы общей психологии" (1940). В центре его интересов выступают проблемы детерминации психических явлений, в связи с чем он разрабатывает новую концепцию объяснения детерминации, направленную против механистических взглядов. Согласно этой концепции внешние причины воздействуют на объект посредством внутренних условий, которые в свою очередь формируются в процессе взаимодействия человека с миром. Успешная деятельность Рубинштейна была на некоторое время прервана по идеологическим мотивам в связи с начавшейся "борьбой против космополитизма", имевшей целью противопоставить советских ученых ученым Запада. Рубинштейн был снят со всех занимаемых должностей. Тем не менее он продолжал работать, развивая новые философско-психологические воззрения в книгах "Бытие и сознание" (1957) и "Принципы и пути развития психологии" (1959). Проблемам личности и нравственных аспектов ее жизни посвящена оставшаяся незавершенной работа "Человек и мир" (опубликована в 1973 году).
96	ИВАН МИХАЙЛОВИЧ СЕЧЕНОВ	1829 - 1905	Воспринятый Сеченовым антропологический принцип отличался от других вариантов антропологизма следующим: 1) человек представляет собой единство телесного и психического, скрепленное (рефлекторным по типу) реальным поведением, без которого это единство рушится; 2) психическая регуляция человеческого поведения детерминирована нравственными ценностями; 3) она открыта для строго причинного объяснения, но причины и законы психических явлений качественно отличны от механических и физиологических; 4) она познаваема объективными методами, как и любые другие объекты бытия, 5) поскольку все акты сознательной и бессознательной психической жизни зависят от внешних и внутренних условий, научное познание этих условий позволит, воздействуя на них, изменить человека в лучшую сторону. Подобная трактовка антропологизма применительно к психологии, радикально отличаясь от других его форм, придала русской мысли особую направленность, иную, чем доминировавшая на Западе философия человека (с ее индивидуализмом, дуализмом души и тела, – индетерминизмом, убежденностью в открытости психической жизни субъекта только для заглядывающего внутрь нее сознания). Сеченовская концепция стала не только ядром, излучавшим идеи, которые десятилетиями оплодотворяли многие направления отечественной науки. Эта концепция стала символом веры всей передовой интеллигенции. Объектом экспериментов Сеченова были высшие нервные центры лягушки. Но ставя эти эксперименты, он имел в виду человека и его поведение. Об этом говорит, в частности, и его попытка изучить торможение не только на животном, но и на самом себе. Конечно, он не рисковал здоровьем других. В качестве подопытного он избрал самого себя, поставив на себе мучительный и небезопасный эксперимент. Открытие центрального торможения использовалось Сеченовым не только для объяснения того, как формируется волевая личность. Когда рефлекс обрывается, не перейдя в движение, то это, по Сеченову, вовсе не означает, что первые две трети рефлекса оказались зряшними. Не получив внешнего выражения, завершающая часть рефлекса (а она, как отмечалось, несет в качестве движения познавательную нагрузку) "уходит вовнутрь", превращается в мысль, хотя и незримую, но продолжающую служить организатором поведения. Этот процесс преобразования внешнего во внутреннее получил имя интериоризации. Понятие об интериоризации оказалось весьма продуктивным и было использовано в дальнейшем многими психологами, в том числе Жане и Фрейдом. Сеченовым была создана научная школа – сперва как небольшой коллектив, который под руководством лидера, в прямом общении с ним, разрабатывал конкретную научную программу. Такая школа у него была в течение нескольких лет, когда совместно с группой учеников он экспериментально доказал, вопреки критикам, что существует феномен центрального торможения. Программа была исчерпана. Убедительные доказательства гипотезы получены. Его вчерашние сотрудники занялись другими темами. В разработке науки о поведении и объективной психологии Сеченов пошел дальше своим путем, в одиночку. Но семя им было брошено. И из этого идейного семени выросла особая школа. Чтобы отличить ее от малого научного коллектива, назовем ее школой – исследовательским направлением. Это направление превратилось на почве русской науки в могучее разветвленное древо, со множеством линий развития в различных направлениях физиологии, психологии, медицины, педагогики, других ветвей знания. Самой величественной и знаменитой из этих линий развития стало учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности (поведении).
97	ТЕПЛОВ БОРИС МИХАЙЛОВИЧ	1896-1965	Разработал психологическую концепцию способностей и продемонстрировал способы эмпирического анализа и конкретных видах человеческой деят-ти. Создал исследовательскую программу по изучению физиологических основ индивидуально-психологических различий чел-ка, которая способствовала созданию нового междисциплинарного направления – дифференциальная психофизиология.
98	УЗНАДЗЕ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ	1886-1950	Основатель теории установки, как общепсихологической концепции, раскрывающей закономерности развития и функционирования психики в процессе целенаправленной активности субъекта. Трактовал психологию как науку о целостной духовной личности, мотивы и поступки которой могут носить неосознаваемый характер.
99	ЭЛЬКОНИН ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ	1904-1984	Занимался проблемами детской психологии, выдвинул концепцию периодизации психического развития детей, основанную на понятии «ведущая деятельность». Провёл психологический анализ игры, выявив её роль в процессе развития ребёнка.
ПСИХОЛОГИЯ БЕЛАРУСИ
100	ФУРМАНОВ ИГОРЬ АЛЕКСАНДРОВИЧ	1960	Занимался проблемами педагогической и возрастной психологии, отмечал, что на направленность поведения оказывает влияние вся совокупность взаимоотношений. В 2000 г. он был избран по конкурсу заведующим кафедрой психологии БГУ. Основными научными работами И.А. Фурманова являются: «Детская агрессивность; динамика и коррекция» (Мн., 1996), «Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста» (Мн., 1997), «Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства» (и др. Всего имеет более 110 публикаций.
101	ПАСТУШЕНЯ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ	1954	Занимался психологией в особых условиях – направление криминальная психология, изучал психологию индивидуальной приемлемости совершения преступного деяния, криминогенную мотивацию и социальную перцепцию в приступном поведении.
102	СИЗАНОВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ	1947	Главный инспектор управления социальной и воспитательной работы Мин-ва образования, доцент. Сфера научных интересов – формирование психологической культуры личности, подготовка молодёжи к семейной жизни, психология зависимого поведения.
103	КАЛОМИНСКИЙ ЯКОВ ЛЬВОВИЧ	1934	Занимался изучением возрастной и педагогической социальной психологии, актуальными социально-психол. проблемами изучения педагогического взаимодействия. Сформулировал оригинальную концепцию педагогического взаимодействия, социально-психологическую концепцию онтогенеза. Разработал систему описательных и объяснительных понятий.
104	ЯНЧУК ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ	1954	Проблема социальной саморегуляции поведения личности, проблема соотношения психологического научного факта и феноменальности реального социального бытия личности. Автор 130 науч-х работ.
105	РОЖИНА ЛИЛИЯ НИКОЛАЕВНА	1935	Еёиея: широкий культурный контекст явл. важным условием глубокого усвоения знаний, их восприятия как взаимосвязанного целого, включающего множество смысловых связей, открывающих возможность рассматривать научную инф-цию о новых аспектах. Ввела новое направление – «Художественное познание психики чел-ка реципиентом», что повлекло возникновение новой отрасли – практическая психология искусства.
106	БОГОМАЗ СЕРГЕЙ ЛЕОНИДОВИЧ		Зав. кафедрой психологии и коррекционной работы ВГУ им. П. М. Машерова. Круг научных интересов: возрастная и пед-кая психология, самосознание личности, профессиональное самоопределение. Публикации: «Самоанализ как условие профессионального самоопределения», «Исследования категории «Я» в современной и зарубежной психологии» и др.