Почему возникают трудности при внедрении компетентностного подхода в образование?

Внедрение в образовательную практику компетентностного подхода связано с большими трудностями. Объективная трудность состоит в соединении двух противоречивых принципов: фундаментальности и практической направленности образования. Первый обеспечивает систематичность усвоения знаний, другой – их практико-ориентированную интеграцию, что совместить достаточно трудно.

В документах ЮНЕСКО отмечаются и субъективные трудности:

• исторические, идеологические и политические аргументы;

• специфика и границы изучаемых предметов;

• традиционные формы организации знаний;

• корпоративные интересы;

• отсутствие осведомленности;

• культурное и политической сопротивление реформам;

• пренебрежение опытом проведенных инноваций.

Кроме того, до сих пор остаются открытыми следующие вопросы:

Какие компетенции относятся к начальному образованию, какие должны развиваться в период основной и средней школы, какие приобретаются позже?

Как использовать различие социального опыта учащихся в обучении?

Какова структура и содержание компетенций?

Какие способы оценки индивидуального прогресса учащихся могут быть использованы в школьном образовании без перегрузки деятельности учителя?

Какие условия обучения воздействуют на аутентичность учебной деятельности и образовательных достижений, то есть когда по выражению Дж. Бруннера «предмет становится собственностью ученика»?

Как общий школьный климат и «завуалированная программа» школы позитивно воздействуют или препятствуют развитию компетенций?

В этом контексте важно отметить, что российское общество имеет традицию широкого и разнообразного образования, более разнообразного, чем узко ориентированное обучение. Однако, оценивание результатов в российской школе, как и в ряде других стран, чаще проводится как некий «набор» знаний, умений и навыков. Это приводит к их фрагментарному перечислению, что в результате вызывает негативные «обратные» эффекты. Участие в программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA¹⁶ продемонстрировало эти недостатки Российской школы. Данная программа осуществляется консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций, при участии национальных центров и организации Экономического Сотрудничества и Развития (OECD). Исследования проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (2/3 времени тестирования) уделяется одному из трех указанных направлений исследования:

1. 2000 год – грамотность чтения;

2. 2003 год – математическая грамотность;

3. 2006 год - естественнонаучная грамотность.

Основная цель исследования - оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Ключевой вопрос – «Обладают ли учащиеся, получившие обязательное образование, компетенциями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе?».

Анализ участия российских школьников в исследованиях 2006 года показал, что учащиеся испытывают затруднения при работе:

• с заданиями большого объема, как текстовой информации, так и информации в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем;

• с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать обще-учебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований коммуникации;

• с заданиями, в которых неясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ действий или информацию, необходимые для выявления и решения проблемы;

• с заданиями, где нужно привлекать дополнительную информацию (в том числе выходящую за рамки описанной в задании ситуации), или, напротив, с заданиями, содержащими избыточную информацию и «лишние» данные;

• с комплексными или структурированными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвязанных вопросов;

• с большим числом заданий разной тематики и разных форматов, требующих разных форм записи ответа (выбора ответа, записи словесной или числовой, краткого или развернутого обоснования), в одной работе, которую надо выполнить за ограниченное время.

Тесты на грамотность вызвали наибольшие проблемы с грамматикой и правописанием. Тесты в отношении навыков счета – с системой мер и геометрией.

Широкое обсуждение результатов оценочных исследований привело к изменению в содержании и методах обучения. В школьных программах внимание стало уделяться не только пониманию учащимися понятий, но и овладению исследовательскими и проектными методами, методами коммуникации, работе в группах, способности решать межпредметные проблемы, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Научно-педагогический поиск нового построения обучения обобщался в различных учебных моделях.

По мнению А. Джордана¹⁷, модели обучения интегрируют три основные традиции:

1. обучение через передачу знаний (эмпиристская);

2. обучение через тренировку (бихевиористская);

3. обучение через конструирование знаний и приобретение опыта действий (конструктивистская).

Реализация моделей обучения, ориентированного на компетентности (о них речь пойдет в четвёртой главе пособия) требует перехода от конструктивизма к контекстуальному и кооперативному обучению. Данная модель может быть выражена через метафоры «обучение как участие», «обучение как поддержка прогресса ученика».

Стремление модифицировать модели обучения приводит к тому, что многие страны пытаются создать новые образовательные программы, изменяют среду обучения, сохраняя свою уникальность, реализуют инновационные проекты, направленные на развитие компетенций. Результаты сравнительных исследований ориентируют разные страны на внедрение разнообразных программ, стратегий и учебных пособий, закупку новых средств, использование новых методов обучения и оценивания, которые должны быть ориентированны на компетенции. Однако намного меньше внимания уделяется оценке факторов, которые воздействуют на индивидуальный прогресс каждого ученика в образовании.

С этой точки зрения интерес представляют исследования, выполненные в рамках программы «Think Literacy: International Cross Curricular» (Думаем грамотно: Интернациональная кросс программа). Данная программа исследовала факторы воздействия на грамотность мышления учащихся различных культур и говорящих на различных языках. Программа определяла факторы, которые воздействуют на формирование мыслительных способностей в результате распределенного познания (Salomon, 1993). В этой теории познание понимается распределенным в том смысле, что индивидуальное познание, так или иначе, происходит через социум.

В целом исследования доказали - понятие «компетентность» отличается открытостью, поэтому успешно проецируется на различные учебно-психологические, учебно-организационные и образовательно-политические концепции, а также наполняет новым смыслом цели и содержание образования на всех его этапах на протяжении всей жизни человека.

Но для специалиста в области образования важно не только определить значение этого понятия, определить какие компетенции позволяют учиться и работать успешно, разработать критерии и инструменты их измерения, но важно и ответить на вопрос: «Можно ли научить компетентности, и какие стратегии обучения наиболее эффективны для их развития?»