Как уточнялось понятие компетенции в различных международных исследованиях и политических дебатах о предназначении образования?

Понятие «компетенции» в настоящее время часто используется даже в политических дебатах об образовании. Эксперты в области образования доказывают, что знания, мастерство, и работающие навыки, приобретенные молодежью в процессе учебы, должны преобразовываться в компетентности, что поможет в дальнейшем разрешать проблемы и отвечать на различные изменения и спросы экономики и рынка труда. Поэтому, прежде всего практикам образования важно понять, в чем сущность компетенции, какие факторы учебы помогают ее развивать.

Можно выделить два основных подхода к определению компетенции - личностный и через характеристики деятельности. Традиционно американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основная проблема – определить какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance). В этом случае компетенция понимается как "основополагающий поведенческий аспект или характеристика, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности" (Derous, 2000).

В Европейской системе образования сосредотачиваются не на личностных характеристиках, а на свойствах деятельности. Главная проблема, которая интересует исследователей, - каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. В этом случае важно определить те стандарты, которые удовлетворяют критерием стандартизированных тестов или квалификационным требованиям. «Успешность – это когда компетентность позволяет превосходить стандарты" (Parry, 1996).

Возникает вопрос, – каким образом можно сделать эти подходы комплементарными?

Вставка 2. Что есть компетенция? Существует осознанная необходимость прояснить, что же такое компетенция. Еще один вопрос, который беспокоит исследователей - почему так трудно дать определение этому понятию. Ответ на него может лежать в области психолингвистики, в частности, в семантике. Такие понятия, как компетенция, являются символическими образами (symbolic representation). Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа (analog representation), таких, как, понятие «птица». За попытками вывести значение слова «компетенция» не стоит никаких конкретных примеров, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только непрямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя указать. И многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения в том, что называть «птицей», чем в том, как определить «компетенцию», «интеллект», «любовь» или «красоту». Часто люди обсуждают проблему компетенций снова и снова, пытаясь достигнуть согласия по единственно истинному определению компетенции. Это тупик, единственное определение компетенции никогда не будет найдено. Напротив, конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существования нескольких определений. В рамках данного подхода более продуктивным кажется поиск наиболее жизнеспособного определения компетенции. Может показаться, что с точки зрения конструктивизма изучение понятия компетенции не имеет смысла. Однако, это не так. Границы понятия компетенции (boundary approach), не бесконечны. У людей есть представление о том, что означает компетенция. В ином случае им было бы весьма непросто определить, кто является компетентным в том или ином вопросе. Более того, МакКлеланд утверждает, что «люди с большей готовностью сходятся в том, кого назвать выдающимся человеком, чем в том, что делает его таковым». Очевидно, есть некое понимание смысла понятия компетенции, принимаемое всеми, хотя бы частично. Таким образом, границы понятия компетенции достаточно узки. Определение этих границ позволяет глубже проникнуть в смысл понятия компетенции, помогая людям определиться, какой его аспект имеет отношение к их конкретной ситуации. В качестве метода определения понятия «компетенция» предлагается использовать косвенный метод, фокусируясь на сравнении терминов. Этот метод основан на допущении, что, несмотря на то, что достаточно трудно объяснить значение таких абстрактных конструктов, как компетенция, у людей есть некоторое символическое представление о том, что это такое (Blokhuis & Onstenk). В процессе сравнивания понятий компетенция сравнивается с одним из близких терминов (например, компетенция - действие, компетенция - квалификация). Далее с помощью конкретных примеров должно быть вынесено решение, описывают ли два термина одну и ту же реальность. Например, может ли быть человек в данном случае назван компетентным, но неквалифицированным или в другом случае тем, и другим одновременно. Анализируя ответ на этот вопрос, можно глубже проникнуть в смысл, как понятия компетенции, так и того конструкта, с которым оно сравнивается: действие (performance), квалификация (qualification), одаренность (capability), способность (ability) и часто упоминаемый комплекс знаний, умений и отношений (attitudes). Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) Источник:OPEN UNIVERSITY OF THE NETHERLANDS. 12 мая 2004 года

Термин «компетенция», согласно словарю Webster, появился еще в 1596 году. Однако период его употребления в теории и практики образования сравнительно не большой. Более длительный период имеет терминология концепции грамотности. Хотя и понятие «грамотность» определяется и интерпретируется разными способами. С течением времени эти интерпретации менялись под воздействием научных исследований, «повесток дня» международных совещаний и национальных приоритетов. В результате была признана ограниченность представления о грамотности, как о понятии, включающем исключительно умение читать и писать. Во многих случаях грамотность стали соотносить с понятием «базовые умения», что включало необходимые для жизнедеятельности в современном обществе умения, например, слушать, говорить, читать, писать, умения в области математики, работе с информацией.

Во второй половине ХХ века были предприняты попытки сосредоточить внимание на навыках грамотности в прикладных целях «значимым образом». Ввиду этого в начале 70-х годов ХХ века начинает завоевывать все большее место понятие «функциональная грамотность». В трактовке этого понятия подчеркиваются связи между грамотностью, производительностью труда и социально-экономическим развитием в целом, а также делается акцент на то, каким образом грамотность используется и практикуется в различных социальных и культурных контекстах. Такая трактовка грамотности в практике работы школы была связана с широким внедрением активных способов обучения. Благодаря работе бразильского педагога Пауло Фрейре, понятие «активное обучение» было интегрировано с конкретными социально-культурными условиями.

Термин «грамотность» был расширен и стал метафорой для совершенно разных навыков, которые приобретаются в активном обучении. Рассмотрение понятия «функциональная грамотность» во взаимосвязи с быстро меняющейся динамикой жизни общества обратило исследователей к задаче подготовить учащихся к критическому осмыслению действительности. В практику школьного образования стали внедряться технологии критического мышления.

В 1980-90-х годах определения грамотности становятся еще более широкими и начинают включать в себя такие вызовы, как глобализация, в том числе воздействие новых технологий и средств информации, а также возникновение индустрии знаний. В систему школьного образования вводятся понятия «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность как наличие жизненных навыков».

Во Всемирной декларации об образовании для всех, принятой в 1990 г в Джомтьене, задача, связанная с распространением грамотности, рассматривалась в широком контексте и определялась как удовлетворение базовых потребностей в обучении каждого ребенка, молодого человека и взрослого. В Дакарских рамках действий и в принятой Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций в 2002 г. резолюции о Десятилетии грамотности, признавалось, что грамотность является сутью всего обучения на протяжении всей жизни человека и имеет важнейшее значение для приобретения всеми детьми, молодежью и взрослыми лицами жизненных навыков⁷.

Эти навыки должны дать им возможность противостоять вызовам, с которыми они могут столкнуться в XXI веке. Грамотность провозглашается «основополагающим правом человека» и признана в качестве механизма, способствующего достижению других прав человека. При этом нарушение права на грамотность, как отмечают исследователи ООН, имеет место даже в развитых странах, так как в силу сложных социальных, культурных и политических причин определенные группы населения оказываются исключенными из общества. Сведения о грамотности членов таких групп носят ограниченный характер, так как они часто выпадают из переписей населения или оценочных исследований. К этим группам относят «коренные народы мира», «людей, страдающих умственными или физическими недостатками», «детей, исключенных из образования, в районах конфликтов и стихийных бедствий», «мигрантов».

Миграция на международном уровне, так и внутри стран приобрела невиданные ранее масштабы. В связи с чем, многие завоевания грамотности в различных странах, например, такие как проведенная в Советском Союзе кампания по ликвидации безграмотности, в результате чего грамотными стало около 90% населения страны или введение во всех странах Европы массового школьного образования (народной школы), стали снижаться. Реалии 21 века показали, что грамотность нельзя рассматривать в качестве раз и навсегда завоеванного достижения. Экономический спад и политический кризис могут привести к стагнации образования и грамотности даже в странах, отличающихся высокими показателями в этой области, вооруженные международные или локальные конфликты также могут приводить к тяжелым последствиям для систем образования.

Международные обзоры образования свидетельствуют, что во многих индустриально развитых странах существуют хорошие показатели грамотности:

• прием в начальные учебные заведения достигает почти 100%;

• уровни приема мальчиков и девочек в школу равны;

• две трети граждан окончили старшую школу.

Но при этом более 10% населения этих стран располагают навыками чуть более высокими, чем требуемый порог. Еще больший процент населения в этих странах являются функционально безграмотными. Это происходит под воздействием таких факторов, как нищета, социально-экономический статус, плохое здоровье и инвалидность, не владение языком обучения⁸.

В результате широких общественных обсуждений количественных показателей грамотности, которые были установлены целями ОДВ (программа ЮНЕСКО «Образование для всех»), под грамотностью стали понимать более широкую цель, а именно – создание общества знаний. Это означало, что необходима соответствующая политика в области языков, книгоиздания, средств информации и коммуникации, а также создание новых подходов к обучению в школе.

Политика подразумевает принятие политических обязательств и во многих странах стали разрабатывать и принимать долгосрочные стратегии развития образования. В этих стратегиях стали обращать внимание на то, в каких особых обстоятельствах находятся учащиеся, их культурные особенности, родной язык и жизненный опыт. Встал и вопрос - «что есть конкретные цели обучения»? Является ли целью приобретение навыков или их последующее использование в более широкой роли в жизни человека и общества? Обращение к целям образования актуализировало применение термина «компетентность».

В научно-практическое употребление термин вошел из американской лингвистики (генеративной грамматики) Н. Хомского⁹. В теории Н. Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются речевые действия.

Лингвистическая компетентность - это интернализованное знание языка и его правил, которым обладает носитель языка. Лингвистическое действие - это актуальное языковое поведение, которое осуществляет говорящий. В лингвистическом поведении проявляются ошибки, паузы, неровности, неправильное словоупотребление - нарушения лингвистической компетентности. Таким образом, действие включает в себя компетенцию: компетенция есть действие, приводящее к нужному результату, это можно продемонстрировано на примерах. Еще одно различие состоит в том, что под результатом действия понимается нечто видимое, объективное, тогда как компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата. Хомский, разделяя действие и компетенцию, использует метод примеров.

Анализ этой теории вызвал острую дискуссию, в результате которой термин вошел в широкое научное употребление, в том числе и в концепциях образования, выйдя за рамки лингвистики.

В дальнейшем у термина появляется новое значение, вернее новые контексты со словом компетенция. Статья Дэвида МакКлеланда «Тестирование: компетенции против интеллекта» (1973 год) может рассматриваться отправной точкой введения термина в психологию и теорию менеджмента. МакКлеланд разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagan’s Critical Incident Method) и Тематический Апперцептивный Тест. Метод BEI используется для того, чтобы продемонстрировать различия между теми кандидатами, которые экспертным мнением были признаны обладающими высокой степенью выраженности того или иного качества, и тем, кто, по признанию экспертов, обладает средним уровнем выраженности этого качества. Метод BEI описан в книге S & L Spencer «Competence: superior performance». В ней обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составлен словарь из 21 компетенции, выделенных в людях, успешных в профессиях, как среднего, так и высокого уровня. Эти исследования были проведены с использованием Метода Компетентностной Оценки (Job Competence Assessment), разработанного МакКлеландом и МакБером. Этот метод близко связан с BEI. В книге выделены опорные точки для разработки исследований компетенций¹⁰.

Теории, ориентированного на компетенции образования (competence-based education – CBE), также формировались, начиная с 70-х годов ХХ века. Наряду с бизнес-организациями, в теории и практике образования также стало употребляться понятие «компетенция». Движение этого термина в образовании свидетельствует о компромиссах и обобщениях, которые наполняют его интерпретацию.

В работах И.А. Зимней выделяется три этапа эволюции педагогического значения термина «компетенция» и поиска ответа на связанные с ним вопросы. На первом этапе развития компетентностного подхода в образовании исследователи сосредотачивались на ситуациях, возникающих в реальной деятельности. Однако современные ситуации жизни характеризуются возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное образование должно помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Как известно, процесс использования умений и навыков, приобретенных в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти умения предназначены, называют дальним переносом (far transfer). Для дальнего переноса важно учить тому, с чем ученики могут столкнуться в будущем и тому, что они смогут применить в любых ситуациях. Поэтому в образовании особое внимание стало уделяться ключевым компетенциям, которые позволяют развивать различные умения постоянно. Примечательно то, что с периода последнего десятилетия ХХ века, термин «ключевые компетенции» стал широко употребляться в документах международных организаций, обращенных к проблемам образования. Например, в 1996 году на симпозиуме Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести выпускники средней школы¹¹.

В результате проводимых дискуссий и исследований, на втором этапе развития компетентностного подхода в образовании, было определено, что компетентность - синтетическое понятие, которое может рассматриваться, как способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными ситуациями. В этот период исследователи обращаются к содержанию понятия «социальные компетенции/компетентности».

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (1984 г), компетентность определяется как явление, которое состоит из большого числа компонентов. Дж. Равен выделяет 37 компонентов компетентности. Эти компоненты относительно независимы друг от друга, некоторые относятся к когнитивной сфере, другие – к эмоциональной, третьи - к ценностной. Они могут заменять друг друга в качестве составляющих поведения или эффективной деятельности. Виды компетентности определяются мотивированными способностями и соотносятся с ценностями. В соответствии с этим определением в этот период разрабатывают модели обучения, компетенции считаются результатом-продуктом учебного процесса. ¹² Удачный образ компетенции представлен в работе К. Кина, который сравнивает ее с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом¹³.

Третий этап дискуссий по вопросу о сущности компетенций связан с международными оценочными исследованиями, которые позволили определить, как воздействует на их развитие школьное образование в различных странах, какие факторы способствуют формированию компетенций. Но даже сегодня построение компетентностно-ориентированного образования все еще дискуссионная тема.

Одним и широкомасштабных исследований по проблеме компетенций было исследование ОЭСР «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations - DeSeCo). В исследовании компетенции рассматривались не с точки зрения простого функционирования общества и выживания индивидуумов, а относительно хорошо функционирующего общества и успешной жизни в нем каждого.¹⁴ Программа DeSeCo была разработана для сравнительного анализа множественных подходов и перспектив в отношении компетенций, для поддержки диалога и обмена мнениями в этом вопросе. Реализация программы состояла из четырех этапов.

Первый этап – критический анализ трех международных исследований, связанных с индикаторами результатов образования, которые проводились в 90-ые годы ХХ столетия в странах OЭСР в свете терминологического и концептуального беспорядка, связанного с понятиями «компетенция», «навык», «квалификация», «стандарты», «грамотность» и так далее.

Второй этап был связан с разработкой документа, обеспечивающего предварительное разъяснение понятия компетенции (Weinert, 2001).

Главная задача программы DeSeCo заключалась в определении обоснованного набора ключевых компетенций. Поэтому третий этап – это разработка теоретических подходов с точки зрения различных дисциплинарных перспектив, с учетом мнений чиновников высшего ранга, представителей лидирующих социальных и экономических институтов, включая профсоюзы и организации бизнеса (Rychen и Salganik, 2001).

Вставка 3. Набор ключевых компетенций Основной характеристикой компетенции является эффективная и творческая демонстрация использования знаний и умений в различных ситуациях, включая социальные Компетентность предполагает также определенную степень осознания ограниченности собственных знаний и мнений и планирование мер по преодолению этой ограниченности. При описании компетенции называется диапазон контекстов, в которых обучающийся может ее продемонстрировать. Компетентность – ориентирована на требование (спрос) и описывается в терминах ответственности и автономности. На основе анализа междисциплинарной перспективы выстроена трехмерная классификация ключевых компетенций: Способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами Способность взаимодействовать с другими в различных диапазонах жизни и работы. Способность действовать автономно и принять ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте. Эти категории составляют концептуальное основание для картографии и дальнейшего развития ключевых компетенций. В рамках каждой категории определены несколько взаимосвязанных ключевых компетенций, которые наиболее актуальны в рассматриваемый период. Это результат анализа различных перечней ключевых компетенций, представленных в национальных докладах стран, в экспертных отчетах в свете установленных критериев. Key competencies for a successful life and a well-functioning society (2003) D.S. Rychen and L.H. Salganik (eds.); Contributions to the second DeSeCo symposium (2003) D.S. Rychen, L.H. Salganik, and M.E. McLaughlin (eds.). Web www.deseco.admin.ch

Для ознакомления с национальными позициями по определению и выбору ключевых компетенций, а также по вопросам развития и оценки компетенций, было организовано консультирование по странам.

Результатами третьего этапа программы, реализованного в 1999 году, стали пять экспертных отчетов. Каждому из ученых сообществ, представляющих различные академические дисциплины (антропология, психология, экономика, социология и философия), было предложено выстроить набор уместных ключевых компетенций исходя из собственной теоретической базы и дисциплинарной перспективы. Затем, на следующем этапе проводился процесс обсуждения этих результатов экспертами из различных областей знаний. Признание того, что определение ключевых компетенций есть процесс, который выстраивается не только учеными, но и во время переговоров между представителями власти, вклад стран заключался в участии на межнациональных уровнях в дебатах для определения потребностей и приоритетных областей образования. Двенадцать стран подготовили сообщения о национальных ситуациях, связанных с определением и выбором ключевых компетенций и индикаторов прогресса образования.

Содержание национальных докладов было проанализировано и обобщено. Тот факт, что на глобальном уровне между странами существует много общего, не означает, что это автоматически приведет к определению значимых для общества ключевых компетенций, и не позволяет экстраполировать ключевые компетенции, найденные в отдельной стране, для всех стран. Однако, наиболее часто упоминаемые компетенции или компоненты, представляют собой ценный перечень областей особого интереса во многих странах.

Например, есть согласие по вопросу важности таких компетенций как: социальные, коммуникационные, грамотности (включая умения обрабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, владение родными и иностранными языками, способности к количественному мышлению, учиться на протяжении всей жизни, личным компетенциям, необходимым для участия в политической или гражданской жизни).

Кроме того, в некоторых странах аспектом особого внимания стали ценностные ориентации. Стратегический отчет с выводами и рекомендациями программы DeSeCo был в 2002 году представлен Комитету образования ОЭСР и Правлению Центра образовательных исследований и инноваций¹⁵.

В отчете отмечалось, что системы оценки компетенций следует разрабатывать на основе опыта, приобретенного в уже проделанных исследованиях, в частности, в Программе международной оценки учащихся (PISA) и в Исследовании грамотности и жизненных навыков взрослых (ALL).

Также в докладе было заявлено, что в ходе программы установлены определяющие концептуальные критерии для идентификации индивидуальных компетенций, необходимых для эффективного участия в жизни общества, и для того, чтобы справляться с глобальными проблемами, требованиями экономики знаний и информационного сообщества.

Для того чтобы индивиды были успешны в жизни и поддерживали бы успешное функционирование общества, им нужно уметь мобилизовать множество ключевых компетенций. Ключевые компетенции действуют не независимо друг от друга, а, будучи включены в организованные структуры. Эти структуры можно представить себе как созвездия, конфигурация которых зависит от тех или иных индивидуальных или социальных целей. Таким образом, цели определяют констелляцию (организованную структуру) ключевых компетенций и значение каждой компетенции в констелляции. Требуется сосредотачиваться на комплексах (сочетаниях) ключевых компетенций, а не просто на отдельных ключевых компетенциях.

В рамках работы Совете ЕС по Образованию, молодежи и культуре также проводились исследования компетенций, что позволило более полно раскрыть их структурные компоненты.

Вставка 4. Education and training – Образование и подготовка Компетентность – подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Тематическое поле ситуаций: критический анализ, творчество, инициатива, прогноз и решение проблем, оценка риска и др. Ключевые компетентности - многофункциональный пакет знания, способности и отношений, которые требуются каждому человеку (personal competences) для полноценной личной жизни и работы, активного гражданства и эффективного включения в жизнь общества. Knowledge + Skills + Attitude = Competence Знания + Квалификации (Умения)+ Отношение = Компетентность Recommendations on the application of the Tuning degree profiles and competences for the purpose of international credential evaluation, 2006 http://www.enic-naric.net В ходе подготовки доклада о ходе реформ в контексте Лиссабонской стратегии представителями комиссий различных стран обсуждалось «Предложение для Рекомендаций Европейского Парламента о ключевых компетенциях». Делегации стран согласились с тем, что восемь компетенций, являются необходимыми для граждан в обществе, основанном на знаниях. Предложение содержит следующие ключевые динамические компетенции: Способность к коммуникации на родном языке; Способность к коммуникации на иностранных языках; Математическая компетенция и базовые компетенции в науке и технологии; Цифровые компетенции; Способность учиться; Социальные и гражданские компетенции; Способность к инициативе и предпринимательству; Культурная компетенция. Сессия Совета ЕС по Образованию, молодежи и культуре. 23 февраля 2006 г. Брюссель