Мнение работодателей.

При приеме специалиста на работу большинство работодателей просматривает документы претендента (диплом об образовании, трудовую книжку, характеристику т.п.), а также проводят собеседование; данные две позиции вне конкуренции у всех категорий работодателей. Руководители, работающие в вузах, проявляют заинтересованность в резюме специалистов (50 %) в отличие от начальников районных отделов управления образованием и директоров школ (соответственно 10 и 14 %). Несколько большую заинтересованность вузовские работники проявляют в отношении профессиональных планов претендента, что, очевидно, связано с реализацией возможности карьеры в научно-исследовательской деятельности.

На вопрос «Что при проведении собеседования со специалистом, в первую очередь, интересует работодателя» получены достаточно разноречивые ответы. У трех выделенных для анализа категорий работодателей наибольшее единодушие проявилось в позициях педагогическое кредо (разрыв до 5 %), «возраст» (разрыв до 8%) и «квалификация» (разрыв до 11 %). Однако из названных трех позиций лишь позиция «квалификация» имеет значимые числовые выражения (свыше 50 %). Вузовские руководители в наибольшей степени заинтересованы, чтобы претендент на работу имел «опыт профессиональной деятельности»; руководителей районных систем образования и директоров образовательных учреждений больше интересует уровень образования претендентов (соответственно 70 и 76 %). 55 % директоров образовательных учреждений на собеседовании выясняют мотивы выбора данного места работы.

В целом, необходимо отметить, что позиции «уровень образования», «квалификация» и «опыт профессиональной деятельности» имеют наивысшие числовые показатели (в среднем соответственно 38 %, 53,6 % и 46 %). Однако, учитывая значительный разброс числовых выражений количества ответов по каждой позиции у трех категорий работодателей, очевидно, можно сделать вывод о достаточно формальном проведении собеседования в массовой практике приема на работу в сферу образования. Данное утверждение подтверждается и индексами позиций, получивших наивысший рейтинг – все они могут быть выяснены из документов претендента.

Интересную информацию предоставляют ответы работодателей на вопрос, знакомятся ли они с результатами обучения претендента в среднем или высшем профессиональном учреждении. Ответы явно демонстрируют доверие работодателей к учреждениям профессионального образования: на вопрос о том, соответствует ли качество обучения в вузе, колледже современным требованиям только 3 % директоров образовательных учреждений дали отрицательный ответ. Очевидно, в определенной степени выражением доверия и является и тот факт, что 41 % вузовских руководителей, 75 % руководителей районных образовательных систем и 77 % директоров образовательных учреждений проверяют диплом претендентов на рабочие места, а соответственно 39 %, 60 % и 52 % руководителей названных категорий знакомятся со вкладышем к диплому, проявляя заинтересованность не только в наличии диплома, определении в нем специальности и квалификации и наименовании оконченного образовательного учреждения, но и к содержанию обучения (перечню освоенных учебных курсов) и уровню результатов (оценкам, полученным за освоение учебных курсов).

При знакомстве с результатами обучения специалиста руководителей интересует в первую очередь оценка по предмету специализации, для руководителей из системы общего образования на втором месте оценки по практике в отличие от вузовских руководителей, которым оценка за педагогическую практику неинтересна. На представленной диаграмме обозначены числовые выражения (в процентах) проявления заинтересованности руководителей разных категорий – деканов и заведующих кафедрами вузов, руководителей районных образовательных систем и директоров образовательных учреждений (см. легенду к диаграмме) по следующим позициям: 1 - оценка по предмету специализации; 2 - оценка по педагогике; 3 - оценка по психологии; 4 - средний балл по всем предметам; 5 - оценки по практике; 6 - темы курсовых и дипломных работ.

Рис. 1 Результаты обучения претендентов на рабочие места - как предмет интереса руководителей

При этом все руководители единодушны в том, что результаты обучения все же не полностью определяют успешность профессиональной деятельности, а 10 % представителей высшей школы, 40 % районных руководителей и 53 % директоров образовательных полагают, что результаты обучения все равно нужно подтвердить на практике.

Вполне предсказуемыми оказались ответы на вопрос, специалистов с каким базовым образованием руководители разных категорий предпочитают брать на работу. Руководители факультетов и кафедр педагогических вузов отдают предпочтение выпускникам педагогических (64 %) и классических (52 %) университетов и совершенно не ориентированы на выпускников педагогических институтов и колледжей (ни одного положительного ответа по данным позициям).

Руководители систем и учреждений общего образования в большей степени ориентированы на выпускников педагогических университетов, педагогических институтов и педагогических колледжей, нежели на выпускников классических университетов, отдавая, таким образом, предпочтение более фундаментальной психолого-педагогической подготовке специалистов (рис. 2).

Рис. 2. Предпочтения руководителей относительно базового образования претендентов на рабочие места

Что касается предпочтений работодателей относительно содержательных основ подготовки, то подавляющее большинство руководителей системы общего образования (95 %) заинтересованы в приеме на работу специалиста с широкой фундаментальной подготовкой, способного мобильно реагировать на изменение задач профессиональной деятельности. Деканы факультетов и заведующие кафедрами вузов проявляют интерес к такому специалисту в несколько меньшей степени (64 %), однако и в специалисте с узкопрофильной ориентацией, направленной на решение конкретных практических задач педагогической деятельности, заинтересованы лишь 32 % данной категории руководителей.

Представляется, что все категории руководителей демонстрируют некоторую неосведомленность в содержании и уровне подготовки выпускников многоуровневой системы, свидетельством тому являются низкие показатели, указывающие на заинтересованность как в бакалаврах (лишь 2% директоров школ), так и магистрах (от 11 до 15 %).

Однако, необходимо отметить, что если работодатели не ощутили пока системных изменений в высших профессиональных учебных заведениях, осуществляющих многоуровневую подготовку специалистов, то к другим направлениям модернизации образования они оказались более чувствительны и утверждают, что процесс модернизации системы образования повлиял на их требования к специалисту, в первую очередь потому, что процесс модернизации предъявляет более высокие требования и к культуре и к профессиональной деятельности специалиста образования (этот ответ оказался наиболее популярным у всех категорий работодателей) (см. рис.3 и таблицу 1, в которой представлены перечень причин изменения требований к специалисту с нумерации соответствующей легенде диаграммы).

Рис. 3. Причины изменения требований к специалисту образования в современных условиях

Как видно по диаграмме отрицательные ответы (менее 10 %) встретились лишь у категории вузовских руководителей, и поскольку в опросе участвовали руководители, работающие в вузах, не реализующих пока программы многоуровневой профессиональной подготовки, возможно предположить, что данные ответы получены именно из таких вузов.

Таблица 1.

Причины изменения требований работодателей к специалистам

	да, современному специалисту образования необходимо быть информационно грамотным
	да, поскольку процесс модернизации изменил цели и задачи педагогического процесса
	да, поскольку процесс модернизации предъявляет более высокие требования и к культуре и к профессиональной деятельности специалиста образования
	нет, поскольку в образовательной практике все осталось по-прежнему
	нет, поскольку сущность профессиональной педагогической деятельности не изменилась

1 Официальный сайт университета имени Герцена http://www.herzen.spb.ru

2 В.И. БАЙДЕНКО. «БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: поиск общности Европейских систем высшего образования (проект TUNING)» ………………??????

3 Всемирный доклад по образованию 1998 года: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии.− Барселона: Юнеско, 1998.−176 с.

4 Россия и «восьмерка» в 2006 году: Возможные глобальные инициативы в области образования. Аналитическая записка. Всемирный Банк, Москва, Май 2005 года

5Стратегии обеспечения равенства образовательных возможностей в странах ОЭСР. Центр ОЭСР — ВШЭ, 2005 http://www.oecdcentre.hse.ru/

6 е-Learning − Планирование завтрашнего образования, Сообщение Комиссии Европейского Сообщества, COM (2000)318 final. Ключевая документация e-Learning http://europa.eu.int/comm/information_society/europe/documentation/index_en.htm

В тексте «Меморандума непрерывного образования» говорится о существовании трех видов образования:

• формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата;

• неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;

• информальное образование, индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер.

7 В 1990 г. в Джомтьене (Таиланд) и в 2000 г. в Дакаре состоялись конференции, посвященные проекту «Образование для всех». Обе конференции были организованы пятью крупнейшими международными организациями: ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ПРОООН, ЮНФПА и Всемирным Банком с целью определения дальнейших направлений развития общего (базового) образования в мире.

8 Всемирный образовательный форум (World Education Forum 2000): www.unesco.org/efa

9 Chomsky, N. Aspekte der Syntax-Theorie, Frankfurt 1969

10 Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York [etc.]: John Wiley. Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.

11 Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe, Strasburg, 1997.

12 Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002.

13 Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 – 122). Brussels: IBM Education Center, 1992.

14 SELECTION OF KEY COMPETENCIES, Executive Summary-DeSeCo Project Web www.oecd.org/edu/statistics/deseco

15 Отчет (стратегических доклад) DeSeCo составлен Домиником Симоном Рихеном (Швейцарское федеральное статистическое бюро) и Лаурой Херш Салганик (Институт служб образовательной статистики, Американский институт исследований).

16 Programme for International Student Assessment: Monitoring Knowledge and Skills in the New Millennium

17 A. Giordan, New Models for the Learning Process: Beyond Constructivism? Prospects, 1995, vol. XXV, nr. 1, pp.101- 118.

18 Neil Rankin, 2001 “Methods of designing frameworks” in The IRS handbook on Competences ed Neil Rankin.

19 Открытость образования и диалог культур. В.Новгород, 2001

20 Аванесова Г.А. Взаимодействие культур // Культурология. XX век. Словарь. – СПб., 1997. , с. 70

21 Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций. – СПб., 1994.

22 Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. – М., 1989. – с. 105

23 Лиферов А.П. Интеграция мирового образования – реальность третьего тысячелетия. — М.: Славянская школа, 1997

24 Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной комиссии по образованию для ХХI века, представленный ЮНЕСКО. – Париж: ЮНЕСКО, 1997

25 Kruger-Potratz, M.,Interkulturelle Padagogik. Studiebrief der Fernuniversitat Hagen. 1994, с.З

26 Schmidt U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch “Padagogik: Dritte Welt”Frankfuet a.M.,1987, с. 137

27 Г.Д.Дмитриев, Многокультурное образование.М.,1999, с. 116

28 Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Рязань,1996

29 Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в европейском образовании. СПб,2002

30 Борго, Джонсон и Кыргесар «Обучение европейской гражданственности: трудности, возникающие при обучении учеников – представителей национальных меньшинств». 87353-CP-1-2000-1-NO-COMENIUS-C31

31 Руководство по подготовке преподавателей в сфере образования, направленного на воспитание демократической гражданственности, и образования в области прав человека. Под редакцией Эдварда Хаддлстон. Страсбург, 2 декабря 2004 года

32 Руководство по обеспечению качества образования, направленного на воспитание демократической гражданственности в школах (Tool for Quality Assurance of EDC in Schools). Руководство 4. Страсбург 2004.

33 Поддержка Всемирной кампании по обучению Миру. Руководство для участников. Книга 3. Гаагское Воззвание о Мире. 2002

34 Европейская сеть здоровых школ. Совместный проект ВОЗ, СЕ и КЕС. 1993 г.

35 Models of Health Promoting Schools in Europe. European Network of Health Promoting Schools International Planning Committee (IPC) 2002

36 Веб- сайт конференции http://www.euro.who.int/budapest

37 В.И. Байденко. «БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: поиск общности Европейских систем высшего образования (проект TUNING)»

38 Пособие фасилитатора. Тренинг для тренеров по правам человека - Книга 2. Canadian Human Rights Foundation, 2001

39 Международное пособие проекта Learning Sharing (Учиться, чтобы делиться). Народная Академия Северных стран (NFA). 2003 г. www.learning4sharing.nu

40 www.relint. deusto.es/TUNING Project/index.html

41 www.jointquality.org

42 Информация сайта Камской государственной инженерно-экономической академии. Институт международного бизнеса. Интернет-источник, режим доступа:

http://www.tari-chelny.ru/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=2

181