Особенности контактов между младенцами и детьми раннего возраста, воспитывающимися в разных условиях

Различия в характере контактов между двумя изучаемыми контингентами детей отчетливо проявляются уже во втором полугодии жизни. Общение со сверстниками как особая деятельность в этом возрасте у младенцев отсутствует, однако при благоприятных внешних обстоятельствах (физической близости и хорошем само­чувствии) между ними возникают достаточно интенсивные и. разно­образные контакты (см. первую главу), становящиеся со временем все богаче и содержательнее.

Вместе с тем, по данным Л. М. Царегородцевой (1983), уже на этом возрастном этапе контакты детей, воспитывающихся в Доме ребенка и посещающих дневные ясли, значительно различаются по ряду существенных параметров (табл. 26). К числу последних относятся: внимание к действиям сверстника, выражающееся в реакциях замирания и сосредоточения; ориентировочно-исследова­тельские действия, такие, как рассматривание другого ребенка, при­косновение к нему, притягивание к себе его за одежду и т. п.; эмо­циональные реакции на поведение сверстника, имеющие как положи­тельный, так и отрицательный характер (дети улыбаются сверст­нику, с видимым удовольствием разглядывают его; призывно кричат или, наоборот, издают в его адрес негодующие звуки, плачут и т. п.); предметные действия и жесты в адрес другого (ребенок трясет перед лицом, сверстника погремушку, тянет его за руку, хватает за волосы, переползает через него и т. д.); подражание действиям сверстника (дети повторяют действия другого с игрушками, попеременно смеют­ся и отворачиваются вслед за сверстником, раскачивают барьер мане­жа, совместно играют «в ладушки» и т. п.).

Таблица 26 Количество действий, осуществляемых в адрес сверстника детьми из дневных яслей и из Дома ребенка (в усл. ед.)

Испы - туемые		п Проявление внимания		Ориентировочно-исследовательские действия		Эмоциональные реакции		Предметные действия и жесты			Подражание
	Дневные ясли(21) Дом ребенка(24)		6,3 11,6		229,1 156,6		70,8 39,2 70,8 39,2		14,0 3,4 14,0 3,4	46,2 28,1 46,2 28,1

189

Как видно из табл. 26, по всем показателям, кроме проявлений! внимания, дети из дневных яслей более чем в полтора раза активнее по отношению к сверстнику, чем их ровесники из Дома ребенка. Сравнительно высокие показатели испытуемых второй группы по первому параметру как раз тем и обусловлены, что это самая примитивная форма реакции, которая в отличие от остальных проявлений наблю­дается чаще всего у полугодовалых детей.

Различная активность в адрес сверстника присутствует практи­чески в любых ситуациях: дети находятся в манеже без игрушек, и единственным объектом действия и отношения выступает сверст­ник; между малышами помещают одну или несколько игрушек, в результате чего их интерес как бы раздваивается; взрослый пытает­ся обратить внимание детей друг на друга.

В раннем возрасте, когда общение со сверстником начинает складываться как особая деятельность, роль взрослого в этом про­цессе не только не уменьшается, но даже увеличивается.

Т. М. Землянухина (1982) сопоставляла особенности общения детей от 1 года до 3 лет со взрослым и сверстником в специально создаваемых экспериментальных ситуациях, в которых взрослый реализовывал разные модели общения.

Полученные ею данные показывают четкую зависимость обще­ния со сверстниками от характера общения детей со взрослым по таким основным параметрам, как инициативность в отношении другого и чувствительность к его воздействиям, а также по интен­сивности речевых коммуникаций (табл. 27).

Таблица 27 Особенности общения детей со взрослыми и сверстниками (в усл. баллах)

Испытуемые	Инициативность		Ответные действия			Интенсивность речевых коммуникаций
	Взрослый	Сверстник	Взрослый		Сверстник (положи тельные, отрицательные)	Взрослый		Сверстник
Младшая группа (1-2 года) ъ года)
Дневные ясли Дом ребенка Дневные ясли Дом ребенка	СС 184,1** 74,7 208,7** 79,8	167,9** 552,3** 42,0 128,7 Старшая группа 211,3** 992,0** 83,5 240,2		+24,0* -23,7* +4,7 13,7 (2-3 года) +36,8* -15,5* +4,7 -5,8			223,7* 269,6* 81,0 87,3 400,0* 454,0* 123,7 134,2

Примечание. * — различия значимы при р<0,05; ** — различия значимы при р<0,01.

190

Как видно из таблицы, между воспитанниками дневных яслей и Дома ребенка в обеих группах по всем показателям обнаружены статистически значимые различия.

В первую очередь это касается интенсивности общения. У детей, посещающих дневные ясли, все показатели, характеризующие об­ - щение как со взрослым, так и со сверстником, существенно выше. Обращает на себя внимание и то, что по инициативности, выражав­ шейся в поиске физического контакта, привлечении к совместной предметной деятельности, а также по количеству речевых коммуни - ­ каций показатели и для взрослых, и для сверстников практически одинаковы. Дети, посещающие дневные ясли, равно инициативны и активны в речевом плане в адрес, как взрослого, так и другого ребенка. Воспитанники Дома ребенка пассивны по отношению к обоим партнерам.

Несколько иная картина наблюдается в плане чувствительности к воздействиям другого. При том, что интенсивность ответных дейст­вий в дневных яслях существенно выше, чем в Доме ребенка, между взрослым и сверстником наблюдаются не менее значительные раз­личия как в собственно интенсивности, так и в содержании. На­ряду с положительно направленными действиями (наблюдения за сверстником, подражание ему, совместные действия, просьбы, пред­ложения) встречаются и негативно окрашенные (обида, агрессия, плач и т. д.). Меньшая чувствительность воспитанников Дома ребен­ка к воздействиям, как взрослого, так и сверстника объясняется, с одной стороны, тем, что их потребность в общении вообще не столь развита, следовательно, и само общение, и обусловленные им психи­ческие процессы формируются хуже и медленнее. С другой стороны, большая чувствительность к воздействиям взрослого по сравнению со сверстником у представителей обеих выборок еще раз показы­вает, что потребность в общении со сверстниками складывается на основе потребности в общении со взрослым.

В дошкольном возрасте общение детей между собой так же зависит от опыта их контактов со взрослыми людьми, как и на более ранних этапах детства. Результаты исследования И. А. Залы­синой (1982) свидетельствуют, что дети, посещающие детский сад, и воспитанники детского дома в одной и той же ограниченной и строго контролируемой ситуации контактируют между собой по-раз­ному. И. А. Залысина сравнивала общение дошкольников при сов­местном просмотре диафильмов. В эксперименте участвовали 12 пар детей 5-го и 6-го годов жизни. Из них 6 пар составляли дети, посещавшие дневную группу детского сада, а 6 пар — воспитан­ники детского дома. С каждой парой было проведено 10 опытов, в ходе которых велось стандартизированное наблюдение за их пове­дением.

Анализируя полученные материалы, И. А. Залысина установила, что поведение представителей каждой группы существенно различа­лось по ряду параметров. Дети обеих групп с радостью принимали 191

приглашение просмотреть диафильм, а по окончании большинство детей стремились задержаться в экспериментальной комнате. У всех без исключения испытуемых отмечался интерес к диафильму, однако степень его выраженности была различна: воспитанники детского дома не могли долго сосредоточиться, они часто отвлекались, сдер­жаннее реагировали на диафильм.

Безусловно, в зависимости от того, насколько интересен и при­влекателен диафильм, менялись: общий тонус детей, эмоциональная окраска поведения, внимательность и некоторые другие харак­теристики. Однако на протяжении всех опытов воспитанники дет­ского сада вели себя свободнее, раскованнее и эмоциональнее; серьезность и углубленность то и дело сменялись оживлением, бур­ной реакцией. Свои эмоции дети выражали со всей непосредствен­ностью: смеялись, вскакивали с мест, прыгали, размахивали рука­ми, обнимали друг друга, копировали действия персонажей диафиль­ма и т. п. Порой диафильм настолько увлекал дошкольников, что они начинали представлять себя его героями, фантазировали и при­думывали что-то, продолжая и развивая сюжетную линию.

Поведение воспитанников детского дома выглядело менее актив­ным и эмоциональным. Они весьма скупо выражали эмоции: смея­лись коротко и в исключительных случаях, редко и слабо улыбались. Подчас взволнованность, радость детей находили выражение в во­склицаниях. Репертуар их действий был небогат, движения — мало­выразительны. Дети сидели спокойно и только изредка, при особом удивлении и восхищении, подбегали к экрану, чтобы указать на заинтересовавший их предмет или персонаж.

Обработка полученного материала позволила выразить разли­чия в поведении детей двух групп в количественном отношении (см. табл. 28). Из таблицы видно, что воспитанники детского дома отвлекались в 4 с лишним раза чаще, чем испытуемые, посещав­шие детский сад. По таким показателям, как общее двигательное возбуждение и изображение действий персонажа, воспитанники детского сада значительно превосходили воспитанников детского дома (соответственно в 15 и 7 раз). Примечательно и то, что воспитанники детского дома мало смеялись и улыбались.

Подытоживая приведенные данные, можно сделать вывод, что поведение испытуемых из детского дома в ситуации опыта менее энергично, разнообразно и эмоционально, чем их сверстников из детского сада.

Мы выявили также и некоторые особенности коммуникатив­ного поведения детей. Ситуация совместного просмотра диафильмов предполагала развертывание деятельности общения между сверстни­ками, поскольку у них неизбежно должно было возникнуть желание поделиться впечатлениями, переживаниями, мыслями и чувствами. В обеих группах констатировалась коммуникативная деятельность — дети обращались к сверстнику как к партнеру по общению, вступали с ним в контакты по разным поводам, используя при этом 192 Таблица 28 Количественные показатели поведения детей двух групп во время просмотра диафильмов (в абс. ед.)

Показатели	Воспитанники
	детского сада	детского дома
Необ Отвлечение Общее двигательное возбуждение Изображение действий персонажа Приближение к экрану Необращенные высказывания Эмоциональные проявления В том числе: улыбки смех восклицания	21 41 30 29 22 21 408 151 221 36	47 ■ 175 2 4 34 47 153 49 41 63

все присущие им средства общения. Вместе с тем у представителей обеих групп по некоторым параметрам общения имелись значитель­ные расхождения.

Прежде всего, интенсивность общения между дошкольниками из детского сада оказалась значительно выше, чем у детей из детского дома. У первых мы зафиксировали 340 обращений к сверстнику, в то время как у вторых— 108, т. е. втрое меньше. Если считать, что частота обращений к партнеру свидетельствует о степени выра­женности потребности в общении, то, следовательно, в нашей ситуа­ции у воспитанников детского дома потребность в общении со сверст­никами выражена не ярко.

Интересен и такой факт: в детском саду ребенок свое веселье, радость, восторг стремился, прежде всего, разделить со сверстником. В состоянии сильного эмоционального возбуждения, к которому был отнесен смех, ребенок с помощью речи в 3 раза чаще обращался к сверстнику, чем к взрослому. Испытуемые из детского дома не оказывали предпочтения ни сверстнику, ни взрослому-эксперимен­татору, присутствовавшему на опыте.

Сравнение средств общения, к которым прибегали дети для по­строения коммуникации, также выявило некоторые различия. В дет­ском доме, как и в детском саду, дети, используя все средства коммуникативной деятельности, отдавали предпочтение речевым и экспрессивно-мимическим. Однако у воспитанников детского дома эти средства маловыразительны и недостаточно развиты. По грам­матическому и лексическому признакам их речь характеризовалась однообразием и бедностью: небольшой словарный запас, преобла­дание простых предложений назывного типа и нераспространенных предложений. Что касается экспрессивно-мимических средств, то они так же, как и эмоциональные проявления, были скупы и бедны.

193

Таблица 29

Соотношение разных видов контактов со сверстником у детей двух групп

(в % к общему числу контактов в каждой группе)

Контакты Воспитанники

Детского сада Детского дома

Деловые 4,4 6,7 Познавательные 11,8 13,3 Личностные 17 10 В ходе совместного восприятия 67,3 70

Последнее, что необходимо отметить, относится к своеобразию контактов детей между собой. В обеих группах наблюдались 4 вида контактов: деловые, познавательные, личностные и контакты в ходе совместного восприятия (табл. 29).

Как видно из таблицы, в обеих группах количественное соот­ношение каждого вида контактов примерно одинаково. Однако ка­чественный анализ выявил, что у испытуемых из детского сада значительно больше поводов для обращений, чем у воспитанников детского дома. Детсадовские ребята в рамках контактов при сов­местном восприятии диафильмов не только широко комментирова­ли их, но и нередко предугадывали развитие сюжета, а порой предлагали придуманный ими вариант дальнейшего развития собы­тий (Этот дед как в погреб бросился и побежал!!!). Дошкольники из детского дома чрезвычайно редко пытались предсказать что-либо, совсем не фантазировали, а их комментарии, скорее, конста­тировали состояние предмета или персонажа, обозначали происходя­щие действия (Улыбка. Вот солнышко умывается).

В личностные контакты ребята из детского сада также вступали по самым разнообразным поводам. Они выражали свое эмоциональ­ное состояние (Смешно!), высказывали отношение к происходящим событиям и персонажам диафильма (Щенка жалко!), давали им оценки (Какая сорока плохая!), иной раз принимали на себя роль персонажа диафильма или представляли себя действующим лицом (А он (козленок) только меня обманул...). Испытуемые из детского дома обращались к сверстнику лишь с констатирующими сообще­ниями (Я вижу...). Если контакты воспитанников детского дома име­ли познавательный характер и выражались, как правило, в вопро­сах типа: кто? что? (А кто это? Что это такое?), уточняющих реп­ликах (Это луна?), то испытуемые из детского сада чаще спраши­вали почему? (А почему (дед) на голову сковородку поставил?). Кроме того, у детсадовских ребят встречались высказывания, в ко­торых они делились своими знаниями об окружающей действитель­ности (А люди умеют лазать по деревьям, а лисы нет). Анализ дело­вых контактов детей не выявил качественных различий. 194

Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что общение детей обеих групп при совместном просмотре диафильма имело как черты сходства, так и ряд различий. Своеобразие общения ребят из детского сада состояло в том, что они взаимодействовали сво­бодно, раскованно и весьма активно, основой чему служил широкий спектр поводов для обращений. Особенность общения воспитанни­ков детского дома заключалась в более низкой инициативности и относительной бедности средств коммуникативной деятельности, в эмоциональной упрощенности и однообразии контактов. Можно ска­зать, что коммуникативное поведение ребенка в детском доме являло собой как бы бледный оттиск такого же общения в детском саду.

Допустимо предположить, что причина обнаруженных различий в контактах ребенка со сверстником кроется, прежде всего, в прак­тике его общения со взрослым. Известно, что дефицит общения со взрослым негативно влияет на развитие речи, эмоционально-во­левой и познавательной сфер (Воспитание детей..., 1960; М. И. Лиси­на, 1961; М. Винце, Э. Пиклер, А. Тардош, 1975). У воспитанников детского дома по сравнению с детсадовскими ребятами наблюдает­ся отставание в развитии речи, слабая сосредоточенность, пони­женный уровень двигательной активности, меньшая эмоциональ­ность. Известное отставание в эмоциональной и интеллектуальной сферах — результат неполноценного опыта общения ребенка со взрослым — сказалось и на общении ребенка с ровесником', посколь­ку оно привело к обедненности операционально-технической осна­щенности коммуникативной деятельности.

Думается, что для нормализации этой деятельности у воспитан­ников детского дома необходимо интенсифицировать и обогатить их общение со взрослым. Уверенность в возможности коррекции нежелательных отклонений у несемейных детей зиждется на том, что у них наблюдалась обостренная потребность в общении со взрослыми людьми.

Роль организующих воздействий взрослого

в становлении общения сверстников-дошкольников

Роль взрослого в формировании общения сверстников прослеживается, начиная с 0,06 мес. и дальше в течение всего дошкольного возраста. Уже во втором полугодии жизни детей подключение взрос­лого к их контактам, выражавшееся в опытах Л. М. Царегородцевой (1983) в том, что он просил посмотреть на сверстника, сам демонстрировал расположение к нему, гладил его рукой и т. п., дало определенные результаты, о чем свидетельствуют данные табл. 30. Вмешательство взрослого повышает интенсивность контактов между детьми особенно по сравнению с ситуацией, в которой их взаимодействия опосредуются игрушкой. Вместе с тем дети, посе­щающие ясли и имеющие более богатый опыт общения со взрослым, чувствительнее и к его воспитательным воздействиям.

195

Таблица 30

Интенсивность контактов со сверстниками у воспитанников

дневных яслей и Дома ребенка в различных

экспериментальных ситуациях (в усл. баллах)

Экспериментальные ситуации	Воспитанники
	Дневных яслей	Дома ребенка
“Свободное общение ” Опыты с игрушками Опыты с организующим воздействием взрослого	40,1 20,8 61,8	36,4 12,7 42,2

Л. Н. Галигузова (1985) продемонстрировала значение взрослого в становлении общения как особой деятельности, в частности в развитии потребности в нем. В ее экспериментах участвовали дети 1,5 лет, у которых присутствовали только две составляющие данной потребности (внимание к действиям сверстника и эмоциональное отношение к нему). Опыты Л. Н. Галигузовой были направлены на формирование двух других составляющих (инициативности в отношении сверстника и чувствительности к его действиям). Ав­тор экспериментально проследила роль двух типов формирующих воздействий, для чего испытуемых разделили на две группы. В од­ной группе создавались условия для предметной совместной деятельности детей. Малышей помещали друг против друга за столиком, на котором находилось много разных мелких игрушек. Условия опыта позволяли участникам наблюдать друг за другом, а при желании и играть вместе. Взрослый в их контакты не вмешивался. Во второй группе взрослый в аналогичной ситуации поддерживал все контакты. Детей, привлекал их внимание к действиям партнера, предлагал по­смотреть друг на друга и сделать что-либо вместе и т. д. С каждой группой было проведено по 15 15-минутных занятий. Данные со­поставлялись с результатами контрольной группы.

Специально организованная возможность видеть действия сверст­ника и контактировать с ним вызвала у детей первой группы появле­ние инициативы в отношении "ровесника, однако потребности в об­щении у них не возникало. Только у испытуемых второй группы, предметные контакты которых опосредовались вмешательством взрослого, наряду с инициативностью возникла чувствительность к воздействиям сверстника, т. е. полностью сформировалась потреб­ность в общении.

Это изменение выразилось в ином характере действий, совер­шаемых детьми экспериментальных и контрольной групп (в каждой группе было по 5 детей).

Как следует из табл. 31, вмешательство взрослого, во-первых, интенсифицировало все типы действий, адресуемых сверстнику;

196

Таблица 31 Частота действий различных типов в контрольной и экспериментальной группах (в % к исходным показателям)

Действия	КГ	IЭГ	IIЭГ
Общие для сверстника, взрослого и игрушки Общие для сверстника и игрушки Общие для сверстника и взрослого Специфические для сверстника	94,8 33,5 127,5 138,5	93,0 30,3 135,0 182,0	126,9 150,0 206,0 444,7

во-вторых, при этом особенно значительно (в 4,5 раза) выросло количество действий, специфичных именно для сверстника. Сущест­венно изменились действия и по содержанию. До занятий дети вели себя по отношению к сверстнику настороженно, в основном требуя игрушку и изредка подражая партнеру. После эксперимен­тов все малыши стали проявлять большую активность по отношению к сверстнику: улыбались друг другу, предлагали игрушки и другие предметы, подхватывали игровые действия партнера и т. д. Следует подчеркнуть, что дети не воспроизводили действий ни сверстника, ни взрослого.

Роль взрослого в становлений разных аспектов общения не исчезает и тогда, когда их коммуникация уже сложилась как дея­тельность. Так данные Г. И. Комисаренко (1979 а, б) показывают, как протекают" контакты дошкольников со сверстниками, если их общение со взрослым носило до этого: а) нейтральный, б) отрица­тельный, в) положительный характер. В первом случае взрослый, сохраняя спокойное и безразличное выражение лица, уклонялся от непосредственного общения с ребенком и воздерживался от каких-либо словесных замечаний. Во втором — выражение лица взрослого носило отчужденный характер, он строго смотрел на ребенка, раз­говаривал сухим, недовольным тоном и давал, его действиям отрица­тельную оценку. В третьем случае в лице взрослого явственно светилось расположение к дошкольнику, он улыбался, одобритель­но смотрел на испытуемого, говорил ласковым голосом, положи­тельно оценивал его действия и поддерживал при возникновении каких-либо трудностей.

Характер общения со взрослым отразился прежде всего на количестве длительных и кратковременных контактов дошкольни­ков со сверстниками. После ситуации отрицательного общения их число в среднем уменьшилось вдвое, а благодаря положительному общению — увеличивалось во столько же раз. Ситуация отрицатель­ного общения со взрослым приводит к отказу от общения со сверст­ником, особенно это касается детей 4—5 лет (68% случаев), и по­рождает агрессию в адрес других детей. Положительное общение со взрослым обогащает содержание контактов со сверстниками и существенно повышает их взаимную доброжелательность.

197

Еще один аспект влияния общения со взрослым на взаимодейст­вие сверстников мы находим у Д. Б. Годовиковой (1980), установив­шей, что в содержание общения дети вовлекают тот материал, который они обсуждали со взрослым.

Влияние взрослого на общение сверстников изучено далеко не полностью. Однако полученные в настоящее время данные подтвер­ждают мысль о том, что общение со взрослым, взятое во всей его многогранности,— решающий фактор становления полно­ценного общения детей между собой.

198

Заключение

Мы посвятили книгу рассказу об общении детей со сверстниками: его природе, возникновению, развитию в первые 7 лет жизни, а также -некоторым продуктам общения. Наша цель состояла в том, чтобы показать, как ребенок постепенно вступает во все усложняющиеся контакты с ровесниками и какое это имеет значение для его психического развития. Общение при этом мы рассматривали как контекст психического развития ребенка, его условие и важнейший фактор.

'Общение со сверстником, как со взрослым, представляет собою сложную деятельность, имеющую внешнюю развернутую феномено­логию, видимую наблюдателю, и обширную духовную часть, скры­тую от его глаз, с многоуровневой структурой. Коммуникативная деятельность ребенка со сверстником побуждается особыми и специ­фическими коммуникативными потребностями и мотивами, в чем-то сходными и в чем-то отличными от потребностей и мотивов общения ребенка со взрослым.

Становление общения со сверстником предполагает оформление у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потреб­ности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей. Ее особенность со­стоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного су­щества, в то время как взрослый для маленького ребенка — идеал, реально недостижимый.

Ребенок вступает в общение со сверстником не сразу, разви­тие их взаимодействия совершается в несколько этапов. Сначала контакты детей со сверстниками побуждаются не специфической потребностью в общении с равным партнером, а стремлением к ак­тивности и новым впечатлениям. Под влиянием организующих воздействий взрослого, на основе других потребностей ребенка ран­него возраста происходит первичное оформление потребности детей в общении со сверстниками. Она занимает на этом этапе скромное место в жизнедеятельности детей, уступая первенство потребностями в предметной деятельности и в общении со взрослым. На протяжении дошкольного детства от момента становления коммуникативной по­требности общение со сверстниками проходит три этапа в своем развитии, рассматриваемые нами как три последовательно сменя­ющиеся формы общения детей с ровесниками.. Развитие общения дошкольников со сверстником, как и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

199 •

Становление' общения дошкольников со сверстниками протекает на фоне широкого контекста их жизнедеятельности, и в первую оче­редь развития ведущей деятельности дошкольников — игры и обще­ния с окружающими взрослыми.

Сфера контактов с равным себе существом играет важную и специфическую роль в общем, психическом развитии ребенка благо­даря своему непринужденному и раскованному характеру, яркой эмоциональной окраске. Контакты со сверстником в дошкольном детстве намного уступают сфере общения со взрослым по содержа­тельности и глубине личностных связей партнеров. Но в общении со сверстником создаются условия; обеспечивающие ребенку самопо­знание и самооценку. Дети могут проверить, как они усвоили опыт старших, прямо сопоставить свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ним выяснить, что и как следует делать. Общение с равным партнером создает благоприятные усло­вия для познания детьми своих потенций путем свободного выявле­ния творческого, оригинального начала в отсутствие ограничиваю­щих регламентации старших. Общение со сверстником стимули­рует развитие инициативности дошкольников.

200