Показатели развитости общения

Понятие формы общения открывает возможности для раскрытия качественных сдвигов, происходящих в развитии общения детей со сверстниками в рамках дошкольного детства. Оно позволяет проследить развитие содержания контактов, т. е. взаимосвязи с общей жизнедеятельностью ребенка, с типом ведущей деятельности и ее особенностями. Именно через формы общения мы можем понять их последовательную смену в онтогенезе как частный случай диалектического взаимодействия форм и содержания» (М. И. Лисина, 1978, 1985). Но при рассмотрении смены форм общения специально не выделяются и не прослеживаются функционально-динамические аспекты самого общения. Форма общения не позволяет выявить степень овладения ребенком этой деятельностью, а также меру его направленности на партнера по общению. Это побудило нас разрабо­тать понятие уровня развитости общения, охватывающего ряд важ­ных для его характеристики параметров комплексного выражения развитости самого общения.

Для характеристики формы общения в качестве основных мы использовали 4 его параметра: дату появления, содержание потреб­ности, ведущие мотивы и средства; остальные (из перечисленных в начале главы) выступали как сопутствующие. Для характеристики уровня развитости общения ведущими становятся ситуативность, выделенность общения и др., а также несколько дополнительных, отражающих меру развитости самого общения, взятого как бы (ус­ловно) в изоляции от других сторон жизнедеятельности ребенка.

Изучение возрастной динамики параметров уровня развитости общения у детей со взрослым и со сверстником выявило ее различия в двух сферах контактов (Л. Б. Митева, 1984). Во всех возрастных группах внеситуативных и внедеятельностных контактов намного больше у детей в общении со взрослым, чем со сверстником. Особен­но значительны эти различия у младших дошкольников (3—4 лет), когда практически все высказывания детей, адресованные сверстни­ку, включены в их игровую деятельность. В то же время, общаясь со взрослым, дети обсуждают темы, не связанные с конкретной ситуа­цией и с деятельностью. В старшем дошкольном возрасте показатели выделенности в двух сферах общения сближаются за счет резкого возрастания внеситуативных и внедеятельностных высказываний, адресованных сверстнику (см. табл. 24).

В сфере общения со сверстником преобладают деловые контакты. Хотя с возрастом число личностных контактов увеличивается, доми­нирующими остаются деловые. В первой сфере общения, начиная с 5-летнего возраста, превалируют личностные и познавательные контакты. Таким образом, уже по своему содержанию общение со взрослым более разнообразно и развито.

При анализе контактов детей с точки_: зрения их функции наблю­далась противоположная картина. Преобладающая функция контак- 164

тов с взрослым информативная: дети либо сообщали что-то о себе, либо задавали вопросы. В сфере общения со сверстником эти функ­ции разнообразнее: встречаются и побуждения к деятельности, и контроль сверстника, и оценка себя и партнера, и информативные сообщения.

Анализ значимости общения со взрослым и со сверстником показал, что младшие дошкольники отдают предпочтение взрослому. Од­нако, начиная с 4 лет, все бурные проявления радости и других по­ложительных эмоций направлены уже на сверстника. В среднем до­школьном возрасте дети начинают предпочитать ровесника в качестве партнера по общению и получать большее удовлетворение от кон­тактов с ним.

По параметру гибкости отношения к партнеру на протяжении до­школьного детства происходят существенные сдвиги в сфере общения со сверстником. Если у младших дошкольников преобладают не­гативные контакты (возражения, конфликты, упрямство), то у стар­ших существенно возрастает число конструктивных предложений, согласий, помощи и т. п. В сфере общения со взрослым гибкость остается практически неизменной на протяжении всего дошкольного возраста: негативные контакты со взрослым практически отсутст­вуют.

* * *

Итак, возникнув в конце 2-го — начале-3-го года жизни, комму­никативная деятельность ребенка в дальнейшем претерпевает ряд изменений. В рамках дошкольного детства последовательно сме­няются три качественные ступени в общении детей с ровесниками, названные нами формами общения,— эмоционально-практическая, ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая. Форма общения ха­рактеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедея­тельности ребенка.

На протяжении пяти лет (от 2 до 7) изменяется и мера развито­сти собственно коммуникативной деятельности ребенка. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошколь­ника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздей­ствиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

165

Часть третья

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ.

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

ДОШКОЛЬНИКА

Глава восьмая

Развитие образа себя, образа сверстника

и взаимоотношений детей в процессе общения

Подход к изучению образа себя и сверстника с позиций концепции общения

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается опре­деленным результатом, который можно рассматривать как его про­дукт. Поскольку личность выступает в качестве специфического объекта коммуникативной деятельности, специфическим продуктом общения следует, прежде всего, считать образ другого человека, образ себя, а также взаимоотношения, возникающие между парт­нерами в результате многократно повторяющихся коммуникатив­ных актов. Нам представляется перспективным подход к разработке проблемы образа себя и образа другого человека с позиций концеп­ции общения (М. И. Лисина, 1986).

Согласно этой концепции, в структуре образа, возникающего в результате общения, выделяются две основные части — когнитив­ная и аффективная (знания и отношения). В аффективной состав­ляющей образа акцентировано отношение человека к себе, а в когни­тивном компоненте — представление или знание о себе. В образе самого себя в. неразрывной связи представлены и знание о себе, и отношение к себе. Образ самого себя трактуется как целостный аффективно-когнитивный комплекс, два аспекта которого могут быть выделены лишь условно, для научного анализа. Аффектив­ная составляющая образа, абстрагированная от знания, в онтоге­незе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная — как пред­ставление ребенка о себе.

Самооценка понимается нами уже, чем это принято в психологи­ческой литературе (Е. И. Савонько", 1970; Р. Б. Стеркина, 1977), поскольку она как бы отделяется от когнитивного компонента — знания ребенка о себе. Общая самооценка связывается с целостным отношением ребенка к себе как любимому, значимому для окру­жающих (или наоборот) существу. Важнейшие характеристики самооценки не столько количественные (как она высока), сколько качественные с точки зрения ее состава и окраски (положитель­ная — отрицательная, полная — неполная). Конкретная самооценка отражает отношение ребенка к успешности своего отдельного, част­ного действия; выделяются также абсолютная и относительная самооценки. Абсолютная самооценка — отношение ребенка к себе

166

вне сопоставления с другими, его переживание по поводу того, любим, он вообще (или кем-то определенным) или не любим. Отно­сительная самооценка означает отношение ребенка к себе, но уже в сопоставлении с другими людьми (Так же я хорош, так же меня любят, как другого ребенка?).

Кроме того, самооценка часто характеризуется с точки зрения ее адекватности и реалистичности (Л. И. Божович, Л. В. Благона-дежина, 1972; Р. Б. Стеркина, 1977). Мерой адекватности при этом выступает ее соответствие объективной ценности индивида. Однако каждая человеческая личность уникальна, и, следовательно, сораз­мерная ей общая самооценка — величина бесконечно большая. В этом смысле завышенная общая самооценка невозможна, а зани­женная — должна характеризоваться не количественно, а качествен­но. Самооценка не выбирается ребенком произвольно, а опреде­ляется обстоятельствами его жизни, т. е. она всегда объективно обусловлена и адекватна породившим ее обстоятельствам (М. И. Ли­сина, 1978).

Представление ребенка о себе может быть более или менее точным, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отражаемые индивидом, либо искажаемые им — зани­жаемые (заниженные представления) или завышаемые (завышен­ные представления). Представление о себе, как и любое другое, берет начало в восприятии, а затем полученный образ перераба­тывается в памяти (Л. А. Венгер, 1969), обобщается, обогащаясь элементами когнитивных процессов более высокого порядка (В. Я. Ляудис, 1976).(Образ самого себя начинает складываться у ребенка сразу после рождения. Определяющим фактором раз­вития образа себя выступает опыт, как самостоятельной деятель­ности, так и общения ребенка с другими людьми. Каждый из этих факторов вносит специфический вклад в построение образа. Когни­тивная часть образа развивается в основном в результате самостоя­тельной деятельности ребенка, аффективная — благодаря опыту об­щения, но в последнем закладываются также и важные когнитив­ные элементы образа.

Экспериментальное изучение генезиса образа самого себя с по­зиций концепции общения позволило М. И. Лисиной наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психического обра­зования. М. И. Лисина выделяет, с одной стороны, частные, конкрет­ные знания, представления субъекта о своих возможностях и спо­собностях, составляющие как бы его периферию (то, что принад­лежит), а с другой—центральное ядерное образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе (то, кому это принадлежит). В центральном ядерном образовании со­держится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспе­чивает человеку переживание постоянства, тождества и преемст­венности самому себе. Периферия образа — ближе или дальше

6В* 167

отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе.

По-видимому, представления о себе — эта когнитивная основа образа — приобретают аффективную окраску именно благодаря то­му, что они преломляются через центральное ядерное образова­ние, вследствие чего и переживаются субъектом' как принадлежа­щие именно ему. Между периферией и центром образа существует связь, посредством которой состояние ядра определяет аффектив­ную окраску периферии (может искажать представление о себе), а изменения на периферии ведут к перестройке в центре.

Под воздействием периферии общая самооценка, возникающая как ядерная структура, постоянно модифицируется, увеличивается по полноте, меняет свою эмоциональную окрашенность. Сложная ар­хитектоника образа самого себя обусловливает его динамизм и постоянное развитие. Взаимодействие центра и периферии обеспе­чивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями о себе и прежним отношением к себе и диалектическое ' рождение нового качества образа себя.

Кроме того, выделение в структуре образа себя центра и пе­риферии позволяет качественно охарактеризовать его содержание в генетическом аспекте как развитие субъектной и объектной со­ставляющих образа. Субъектная составляющая понимается как не­посредственное переживание собственной самости, целостности, ак­тивности, а объектная — как знание о своих частных возмож­ностях, способностях и умениях. В генетическом аспекте развитие ядерного образования можно представить как становление субъектности, а формирование периферии — как постепенное накопление представлений ребенка о себе как объекте, отражение своих свойств и качеств, того, что он знает и умеет. Различные части образа скла­дываются неравномерно! Это зависит от того, что именно ребенок осу­ществляет в своей жизненной практике и насколько его действия становятся материалом для общения с другими людьми. Генезис образа самого себя состоит в постоянной перестройке образа с изме­нением расстановки внутри него главных акцентов, взаимовлиянии центра и периферии, перемещении объектных качеств в ядро, а субъектных — в периферию, а также в постепенном осознании и вербализации представлений о себе.

Субъектно-объектное содержание имеет и образ другого чело­века, в частности сверстника. В общении с ровесником ребенок может относиться к нему как субъекту, личности, обладающей та­кой же ценностной значимостью, свободой воли, активностью, ини­циативой, ориентируясь, прежде всего на ядерное образование дру­гого. А может выделять в нем преимущественно объектные качества и свойства (имеющие отношение к периферии образа сверстника): нарядную одежду, способность бегать, и т. д. Образ сверстника претерпевает изменения по мере взросления ребенка, развиваясь за счет взаимовлияния ядерных и периферических структур.

168