2. Содержание потребности ребенка в общении со сверстниками. Следующий важнейший параметр, лежащий в основе выделения 146

форм общения как со взрослым, так и со сверстником, содержа­ние потребности в общении (см. четвертую главу). Еще в 1974 г. М. И. Лисина предложила различать четыре вида содержания коммуникативной потребности в общении дошкольников с взрослы­ми.

Во второй сфере общения сформировавшаяся на 3-м году жизни коммуникативная потребность в последующее годы качественно преобразуется.

Потребность в общении дошкольников со сверстниками консти­туируется и функционирует на протяжении почти двух лет (2—4 го­да) как потребность в соучастии и самовыражении. Аналогичного содержания потребности в общении при контактах со взрослым не отмечалось. Некоторые изменения в этой модификации содержания потребности во второй сфере общения происходят у детей в 3 года.

Работы Р. А. Смирновой (1981) и Р. К. Терещук (1986) дают основания утверждать, что начиная с 3 лет и до поступления в школу дети испытывают острую потребность в доброжелательном внимании ровесников. Напомним, что нужда в добром внимании составляет неотъемлемый компонент всех изученных типов содержания пот­ребности дошкольников в общении как в первой, так и во второй сфере. Дело, очевидно, объясняется неразрывной связью этого ком­понента с основными признаками деятельности общения, которую как раз и характеризует направленность на другого человека, инте­рес к нему как к субъекту, личности. Однако необходимо отметить, что в общении со взрослым потребность в доброжелательном внимании возникает у детей 2—6 мес. как генетически самостоятель­ный этап в развитии содержания коммуникативной потребности. При контактах со сверстником это содержание потребности в обще­нии как бы постоянно сопутствует всем другим его модификациям, выступая порой в обостренном варианте (при потребности в соучас­тии и самовыражении И т. п.).

Потребность в сотрудничестве со сверстником оказалась для дошкольников такой же типичной, как и при отношениях детей со взрослыми. Правда, здесь наблюдались некоторые особенности. Прежде всего это относится к моменту возникновения потребности в сотрудничестве у детей в обеих сферах коммуникаций. Со взрослым она появляется во втором полугодии жизни ребенка и связана с овладением им предметными действиями. Со сверстником—после 4 лет и обусловлена становлением сюжетно-ролевой игры. Да и сам характер совместной деятельности и сотрудничества дошкольника со взрослыми и со сверстниками весьма различен. У взрослого дети заимствуют образцы деятельности, со сверстником они их апробируют, навязывают партнеру. Именно в контактах со сверст­ником потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве.

Потребность в уважении (признании) является яркой гранью коммуникативной деятельности дошкольников в сфере контактов,

147

с ровесниками. В этой сфере ее следует рассматривать, скорее, как потребность в признании или утверждении себя среди равных партнеров. В то время как в общении с взрослым дошкольник стремится именно к уважению старшего партнера, идеала и образца. Отчетливо обнаруживается данное содержание потребности в обще­нии у дошкольников с ровесниками, как и потребность в сотрудни­честве, после 4 лет.

Потребность во взаимопонимании и сопереживании с окружаю­щими людьми — наивысший пункт в развитии коммуникативной потребности дошкольников в сфере общения со взрослыми. Факты, представленные в четвертой главе, а также в исследованиях Л. Н. Аб­рамовой и А. Г. Рузской (1980), С. Г. Якобсон (1984), свидетель­ствуют в пользу существования у детей способности сопереживать товарищам и потребности в их эмоциональной поддержке (В. С. Му­хина, 1975; Т. А. Репина, 1978).

Исходя из сказанного, мы считаем возможным утверждать, что во второй сфере общения дошкольников присутствуют все виды содержания коммуникативной потребности, обнаруженные при изу­чении их контактов со взрослым. Но кроме того, и некоторые виды, не свойственные генетически первой и исходной сфере обще­ния. Однако каждому типу содержания потребности в общении во второй сфере присуще определенное своеобразие.

Различие в содержании коммуникативной потребности двух сфер связано о тем, что в общении с взрослым ребенок усваивает исторический социальный опыт, а вступая в контакты с ровесником, он обогащает полученный опыт новыми оригинальными, творчес­кими достижениями (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Сле­довательно, общаясь со взрослыми, ребенок познает и оценивает себя с точки зрения принятых в обществе «мировых стандартов», постигает себя как «ученика»; »взаимодействуя с ровесниками, он выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как активного деятеля. Здесь и берет свои истоки отмеченное нами своеобразие содержания потребности в общении ребенка с ровесником.

3. Ведущие мотивы общения. Анализ общения детей от рожде­ния до 7 лет со взрослыми позволил сделать вывод о существова­нии трех основных видов коммуникативных мотивов: деловых, познавательных и личностных. Единой природой обеих сфер обще­ния (М. И. Лисина, 1980) обусловлено, что к контактам со сверстниками ребенка побуждают те же виды мотивов. В пятой главе мы рассмотрели применительно ко второй сфере общения дошколь­ников действенность познавательных мотивов, большую роль для них деловых мотивов и яркую эффективность личностных мотивов в разных вариантах — от наивного стремления малыша насмешить товарищей гримасами и рычанием до благородного желания добиться справедливости и равенства.

Материалы, представленные в пятой главе, свидетельствуют, что мотивы общения одинаковой категории существенно различают- 148

ся у дошкольников в зависимости от возраста их партнера. Как психологическое образование мотивы общения со сверстниками ме­нее оформлены, они находятся как бы на более низкой ступени развития, чем мотивы общения со взрослым. С одетой стороны, они (мотивы) как бы слиты с конкретной деятельностью ребенка, . а с другой — недостаточно дифференцированы и выступают как ком­плекс. Это порождает неопределенность в отражаемых свойствах сверстника и их ограниченность.

Наиболее четко дети воспринимают практические умения ро­весника, но поскольку дошкольников радует в первую очередь сам процесс совместного действованию, а не его результаты, то сверст­ник побуждает ребенка к общению прежде всего как партнер по практическому взаимодействию. В таком виде выступает деловой мотив во второй сфере общения.

Личностные качества сверстника дошкольник отражает наиболее аморфно. Своеобразие личностного мотива общения дошкольников с ровесниками выступает в феномене «невидимого зеркала», впер­вые описанном Р. И. Деревянко (1983). Суть его состоит в том, что ребенок видит в поведении сотоварища отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное. До 4 лет этот феномен проявляется в чистом виде; затем ребенок по-прежнему ищет в ровеснике свой образ, но ревнивым взглядом он видит и партнера. Пристрастность вызывает искажения, главным образом, в сторону преувеличения своих возможностей. И лишь к концу до­школьного детства «зеркало» становится «видимым» ребенок рас­сматривает товарища как такового, самого по себе, и только вторич­но сравнивает с ним себя.

Сверстник побуждает дошкольника к общению и как равное ребенку существо, которое можно использовать в целях познания и самопознания. Пристрастное знакомство со сверстником использу­ется ребенком для промеривания сведений о ровеснике к себе, для накладывания информации о нем на себя.

Вырисовывается следующая возрастная динамика развития моти­вов общения с ровесниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три вида мотивов: положение ведущих в 2—3 года занимают своеобразные личностно-деловые (эмоциональная бурная разрядка); в 3—4 года—деловые с четко определившимися личностными; в 4—5 — деловые и личностные, при доминировании первых; в 5—6 — деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в 6—7 лет — деловые и личностные.

4. Основные средства общения. Они зависят от потребностей и мотивов общения, но и сами в большой' степени определяют возможности удовлетворения стремления ребенка к глубоким и проч­ным связям с окружающими людьми. В сфере общения с взрослы­ми выделены экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства (М. И. Лисина, 1986), появляющиеся последова-

149

тельно (в указанном порядке) со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории, и к началу оформления общения, т.е. к 3 годам, он практически уже владеет ими.

У младших детей (2-3 лет) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Даже разговаривая, малыши не управляются со словом так искусно и не реагируют на него столь чутко, как дети постарше. Чаще всего малыши и не пытаются договориться, а прибегают к жестам и мимике или действуют непосредственно. Но, начиная с 3 лет речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Однако почти до 5 лет речевое общение детей осуществляется с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и предметные действия.