Соотношение разных категорий высказываний в общении дошкольников (в %)

Возраст, лет			Категории высказываний
	Я		ТЫ			МИР		ИГРА
	ситуативные	внеситуативные	ситуативные	внеситуативные
3—4 4—5 5,5—6,5	37 32 \7	10 12 20	12 19 14	4 8 16	8 10 18		15

Мы выделили четыре ведущие категории, получившие следующие условные названия: Я — высказывания о себе; ТЫ — высказывания о другом ребенке; МИР — высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации; ИГРА — высказывания детей, включенные в игру.

При анализе каждой категории с точки зрения ситуативности и внеситуативности входящих в нее типов выяснилось, что наиболь­ший вес в структуре содержания общения на всех этапах дошколь­ного возраста имели высказывания детей о себе и о своем сверстни­ке.

Хотя соотношение категорий Я и ТЫ с возрастом меняется (дети все меньше говорят о себе и все больше о другом ребенке), их сум­марное значение остается постоянным (около 70%). Внутри кате­горий Я и ТЫ отчетливо выделялись ситуативные и внеситуативные высказывания.

К ситуативным относились- высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас»: а) констатация и демонстрация собственных поступков и интерес к поведению сверстника (Смот­ри, что я делаю. А я домик строю. Что ты делаешь? Что это у те­бя?); б) оценка и собственных' действий, и действий, производи­мых партнером (Ты все не так делаешь. Я все правильно сделал. Мой домик лучше); в) стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи (Помоги мне куклу одеть. Дай мне свою машину. Давай я тебе помогу); г) организация и планирование совместных действий (Давай в куклы будем играть. Давай ты мне кубики будешь подавать, а я строить, а потом наоборот).

Анализируя возрастную динамику выделенных типов высказы­ваний, мы выявили, что у младших дошкольников (3—4 года) преобладают субъектно-оценочные сравнения, своих и чужих дей­ствий, направленные на противопоставление Я и ТЫ. У старших дошкольников существенно увеличивается количество планирующих высказываний об организации совместной деятельности и объедине­нии усилий.

Данные табл. 23 свидетельствуют, что от 3 до 6,5 лет возрастает

число внеситуативных высказываний о себе и о своем партнере. Внеситуативно-личностные высказывания детей членились на сле­-

139

дующие группы: а) о событиях из жизни, прошлых и будущих (Я был в зоопарке. Я в воскресенье поеду к бабушке. Ты был на Красной площади? и т. п.); б) об умениях (Ты умеешь читать? Я умею в шашки играть); в) о предпочтениях (Я лето люблю, а зиму нет. Ты кого больше любишь—кошек или собак?); г) о состояни­ях (Я уже устал, а ты еще не устал? Тебе не надоело в это иг­рать?).

Большинство личностных высказываний относилось к категории Я — дети чаще и охотнее рассказывали о себе и реже интересова­лись партнером. Эта тенденция сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Среди личностных высказываний наиболее распространены сообщения о событиях из жизни: дети охотно дели­лись со сверстником сведениями о том, где они были, какие фильмы смотрели, куда собираются поехать летом и пр. Подобные разговоры свидетельствуют о расширении пространственно-временных границ существования детей. Значительно реже дети говорили о предпочте­ниях и состояниях (от 2 до 8% всех высказываний). Однако само появление и увеличение удельного веса» этих высказываний на протяжении дошкольного возраста имеют большое значение, поскольку именно в них зарождается осознание собственных моти­вов, а в интересе к состояниям и предпочтениям сверстника прояв­ляется внимание к внутренней жизни другого ребенка.

Проанализируем теперь внеситуативно-познавательные высказы­вания детей, которые составили категорию МИР, куда вошли три типа высказываний: а) познавательные сообщения о явлениях жи­вой и неживой природы (Бабочки бывают шоколадницы и капустни­цы. А ты знаешь, что земля на самом деле круглая? Самолеты выше птиц летают и быстрее); б) моральные нормы и правила поведения (Надо быть честным и не обманывать. Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится): в) другие люди (Моя мама мороже­ное поела и заболела. А у моей бабушки ремонт).

Данные табл. 23 свидетельствуют, что высказывания, относя­щиеся к категории МИР, занимают весьма незначительное место в общении сверстников. Однако с возрастом их число увеличива­ется более чем вдвое.

Среди выделенных типов высказываний наибольшую частотность во всех группах имеют познавательные сообщения. У младших дошкольников они основываются на действиях ребенка и как бы надстраиваются над ними. Например, катая машинку по полу, маль­чик говорит своему партнеру: Это у меня «Волга», она быстрее всех ездит и «Запорожец» обгонит, «Волга»—самая быстрая машина. Опора на наглядный или предметный материал была необходима маленьким детям для выхода в познавательное общение. Позна­вательные высказывания детей 3—4 лет, как правило, фрагментарны и не разворачиваются в диалог.

140

В старшей возрастной группе познавательное общение детей тоже в большинстве случаев имеет ситуативный повод, но происхо­дит независимо от предметных действий детей и вызывает адекват­ные ответы сверстника.

У Сережи падает на пол коробка с кубиками, дети смеются и разговаривают:

• Я думал, это гром.

• Ты что, гром это когда тучи па небе сталкиваются и молния должна сна­чала быть, а потом гром..

• А почему облака гремят, когда сталкиваются? Ведь они из воздуха?

• Не из воздуха, а из воды, мне папа говорил...

С возрастом не только увеличивается число познавательных высказываний, но и возрастает степень их внеситуативности. Становится возможной беседа дошкольников на познавательные темы. Рассуждения о моральных нормах и о других людях зани- мают незначительное место в общении детей, хотя с возрастом их частотность несколько возрастает (от 1 до 6%). Как правило, эти высказывания относятся к ситуации взаимодействия детей и не вызывают развернутого диалога.

Лексический и содержательный анализ высказываний детей, относящихся к категории МИР, свидетельствует о том, что они про­никают в разговоры дошкольников из сферы общения со взрос­лым. На это указывают и употребление непонятных слов, и частые ссылки на близких взрослых. (Мама сказала. Дедушка говорит). Но в общении сверстников подобные высказывания приобретают специфическую роль, которая, по-видимому, заключается в утверж­дении своего авторитета в глазах сверстника и демонстрации соб­ственных познаний. Характерно, что дошкольники почти не задают познавательных вопросов сверстнику (в отличие от взрослого) и не интересуются его кругозором.

Последнюю из выделенных нами категорий составляют выска­зывания, включенные в игру дошкольников, достаточно распростра­ненные во всех возрастных группах (от 29% в младшей до 15% в старшей). Следует отметить, что однозначная отнесенность этих высказываний к ситуативным или внеситуативным представляется затруднительной. С одной стороны, они связаны с предметными действиями детей и относятся к их сиюминутному взаимодействию (Это у нас кроватка. Я — мама, стираю белье). С другой — содержа­ние этих высказываний может быть совершенно свободно от кон­кретной наглядной ситуации — это или фантастические образы и сюжеты (Я — Змей Горыныч, всех заколдую), или отражение жизни окружающих взрослых (Мне надо с дочкой погулять, обед ей приготовить и платье сшить).

Л. С. Выготский писал: «Ребенок оперирует оторванно от вещей и действует с их значениями, но оперирует неотрывно от другой реальной вещи и другого действия. Это и есть переходный харак­тер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто 141

ситуационной связанностью раннего детства и мышлением, оторван- ным от реальной ситуации» (1966, с. 18).

Характерно, что в младшем дошкольном возрасте, когда у детей практически не встречается внеситуативных высказываний в других категориях, внутри ролевой игры они нередко разговаривают о предметах и явлениях, не представленных в ситуации их взаимо-действия. Причем сюжетно-ролевая игра происходит в непрерывном общении детей, основное средство которого — речь. Д. Б. Эльконин указывал на то, что в игре у дошкольников возникает чрезвы­чайно богатая речевая связь, сообщающая смысл каждому отдель­ному поступку. Ребенок не только жестикулирует, но и сам объясня­ет свою игру другому (1960).

Сравнивая общение детей в разных ситуациях, мы видим, что именно в игре согласованность речевых и предметных средств общения достигает максимального для дошкольников значения. Если внеситуативные реплики детей, входящие в категории Я, ТЫ, МИР, имели фрагментарный характер и не вызывали ответа сверстника, что свидетельствует о несогласованности речевых средств общения, то высказывания, включенные в ролевую игру, практически всегда находили отклик у партнера и разворачивались в диалог. Все это позволяет рассматривать игру как деятельность, способствующую развитию средств общения дошкольников, а высказывания, включен­ные в ролевую игру, знаменуют собой переход от ситуативного к внеситуативному общению.

Однако коммуникации сверстников не сводятся к игровому взаимодействию. Хотя игра и общение дошкольников тесно связаны между собой, отождествлять игровую и коммуникативную деятель­ность нельзя. Соотношение игровой и коммуникативной деятель­ности дошкольников представляет особый интерес в связи с пробле­мой развития средств общения сверстников.

Соотношение общения и совместной

деятельности в дошкольном возрасте

Выделенность общения (понятие предложено М. И. Лисиной и означает соотношение коммуникативной и предметной деятельности) отражает меру включенности общения в предметно-практическую деятельность и выступает показателем сформированности коммуни­кативной деятельности, ее самостоятельного значения в жизни ребен­ка. По данным Л. Б. Митевой (1984), выделенность общения со взрослым значительно выше, чем со сверстником. Если коммуника­ции со взрослым достаточно часто происходят в форме чистого обще­ния, то взаимодействие со сверстником, как правило, включено в совместную игровую деятельность.

Однако соотношение игровой и коммуникативной деятельности сверстников на разных этапах дошкольного возраста не одинаково. Мы попытались рассмотреть развитие выделенности общения сверст- 142 ников от 2 до 7 лет. Основным методом нам служил сравнитель­ный анализ общения детей в разных ситуациях, одни из которых благоприятствовали предметно-практическому взаимодействию (на­личие игрушек, привлекательных предметов, специальная организа­ция ролевой игры), другие, напротив; затрудняли его «чистое общение», беседы в пустой, лишенной игрушек комнате. Результаты анализа отразили следующую возрастную динамику выделенности общения.

Для детей 2—3 лет наиболее благоприятной для коммуникации оказалась ситуация «чистого общения». Наличие предметов препят­ствовало их взаимодействию и переключало внимание со сверстника на предмет. Как уже отмечалось (см. третью главу), стремление к общению со сверстником в этих условиях вступало в конкурентные отношения с интересом к предметному манипулированию и в иерар­хии потребностей детей занимало третье место. При отсутствии предметов сверстник привлекал активное внимание ребенка, в ре­зультате чего возникало характерное для данного возраста эмоцио­нально-практическое взаимодействие (дети возились, бегали, смея­лись, кривлялись и т. п.). Исходя из сказанного, мы считаем, что на первом этапе общение детей не связано с предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения у них — локомоции и экспрессивно-выразительные движения. Предметные манипуля­ции—ведущая деятельность на этом этапе развития — имеют инди­видуальный характер или происходят в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым. Предметные действия и речь еще не стали средством общения сверстников.

На следующем этапе (в 3—4 года) наблюдается уже иная кар­тина. Ситуация «чистого общения», без предметов, переносится деть­ми с трудом: они либо ведут себя очень скованно и напряженно, либо вступают в эмоционально-практическое взаимодействие, харак­терное для младших детей. Наличие предметов делает общение детей более интенсивным и продуктивным: они демонстируют сверстнику свои действия, интересуются предметными манипуляциями партнера, сравнивают свои достижения, начинают играть вместе и во всех случаях вступают в контакт по поводу предметов и действий с ними. Именно в этом возрасте общение включается в предметную деятельность детей и опосредуется практическими действиями. Характерно, что на этом же этапе общение сверстников начинает опосредоваться словом (80% контактов трехлетних детей происходит с участием речи). Однако речь пока всецело включена в практи­ческое взаимодействие и может выступать средством общения толь­ко при наличии зрительного контакта и предметных действий.

От 4 до 5 лет общение сверстников включено в их практическую, игровую деятельность и с трудом отделимо от нее. В. этом возрасте дети не вступают в ситуацию «чистого общения». При отсутствии игрушек они начинают играть с любыми предметами, находящимися в поле зрения (ботинки превращаются в машины, стулья становятся 143

лошадками и т. п.). Специально организованные задания, предпо­лагающие речевое общение детей (составить совместный рассказ по картинке/, не принимаются детьми — они предпочитают переклады­вать картинки, играть с ними.

В ситуациях с игрушками дети организовывали совместную игру, в которой происходило интенсивное взаимодействие. Боль­шинство контактов сверстников осуществлялось по поводу конкрет­ных действий в игре. Как показали наши наблюдения, дети разговаривали друг с другом только тогда, когда они что-то делали или пытались управлять действиями партнера.

Таким образом, от 3 до 5 лет общение ровесников включено в игровую деятельность, а практические действия и сопровождающие их ситуативно-деловые высказывания можно рассматривать как своеобразные комплексные средства общения/

В старшем дошкольном возрасте (5,5—7 лет) возникают и интен­сивно развиваются речевые контакты детей, не включенные в сов­местную игровую деятельность. В этот период становится возмож­ным «чистое общение» независимо от предметов и предметных действий: дети разговаривают о событиях из жизни, о своих предпоч­тениях и т. п. Возрастает относительное число внеситуативных высказываний детей. Взаимодействие с предметами у старших дош­кольников нередко сопровождается своеобразными паузами в игре, когда дети, отвлекаясь от конкретных действий, начинают разго­варивать на достаточно отвлеченные темы., Играя «во врача и больного», мальчик 6 лет стал рассказывать своему партнеру о том, что он хочет быть врачом и лечить зверей, а его партнер сообщил, что видит себя в будущем космонавтом или летчиком. После такой беседы дети опять возвращаются к совместной игре.

Для старших дошкольников характерно выделение общения из игровой, предметно-практической деятельности. Эпизоды «чистого общения» все чаще разрывают игровое сотрудничество и переносят центр взаимодействия в сферу личностных контактов детей. Речь автономизируется от предметных действий и становится внеситуатив­ной. Появляется возможность речевого общения без зрительного контакта и опоры на предметные действия. Интересно, что к концу дошкольного возраста снижается относительная роль экспрессивно-мимических средств общения. Основным и ведущим средством-, коммуникации детей становится речь, которая в наибольшей мере воплощает специфику человеческого общения.

Глава седьмая

Развитие общения дошкольников со сверстниками

Для анализа развития общения детей со взрослыми М. И. Лисиной

-было предложено понятие формы общения (Развитие общения...,1974; М. И. Лисина, 1974 б, 1980, 1986). По существу, форма 144

общения обозначает определенный этап развития коммуникативной деятельности. Термин «форма» был выбран для того, чтобы подчерк­нуть структурно завершенное, устойчивое и целостное соотношение ведущих параметров коммуникативной деятельности на каждом этапе генезиса общения. Формой общения мы называем соответствующую деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам (содержание коммуникативных потребностей, ведущие мотивы, средства общения). Благодаря этому понятию мы могли проследить этапы становления коммуникативной деятельности в сфере контактов дошкольников со взрослым на фоне широкого контекста общей жизнедеятельности и ведущей деятельности ребенка. Форма общения позволила показать движущие силы развития коммуникативной деятельности при контактах дошкольников со взрослым, подчеркнуть решающую роль опережающей инициативы последнего, открываю­щей ребенку горизонты дальнейших контактов. Выделение форм общения предполагает понимание развития коммуникативной дея­тельности как процесса качественных преобразований, а не коли­чественных накоплений.

Приложение данного понятия к сфере контактов дошкольников со сверстником открывает перспективу преодоления внешнего опи­сания общения детей через указания численности детских групп и фактов перемещения ребенка из одной группы в другую и т. д.; позволяет перейти от представления о частных событиях в развитии общения к созданию единой картины взаимосвязанных процессов, совершающихся в этой важнейшей сфере жизни ребенка; помогает получить целостную характеристику состояния коммуникативной деятельности ребенка со сверстником на определенном этапе ее развития; дает возможность оценить истинную глубину сдвигов, претерпеваемых ребенком в общении со сверстником на всех этапах дошкольного детства, и создает базу для представления о типичных сроках развития коммуникаций детей со сверстниками.

Для вычленения форм общения дошкольников со сверстниками мы, прежде всего, должны определить его параметры, их своеобразие в данной сфере контактов ребенка, описать структурные объеди­нения, а также рассмотреть связи установленных форм общения с особенностями психического развития дошкольников.