4.4. Проблема развития способности к педагогической рефлексии

… Единственная психология, которой стоит обучать, - это психология, центри-рованная на проблемах, существовавших с начала письменной истории; проблемах, свя-занных с пониманием человеком самого себя и своих отношений с окружающим миром.

Р. Мак-Леод

4.4.1. Об организации внешних условий развития

педагогической рефлексии: краткий обзор подходов и методов

в практике обучения рефлексивному мышлению

Как показывают результаты исследований, профессиональ-ная рефлексия учителя несет в себе потенциал развития, кото-рый при определенных условиях позволяет поднимать ее на бо-лее высокий уровень. При этом обнаружено, что стихийного на-растания рефлексивных свойств мышления как результата накоп-ления профессионального опыта не происходит. Ведущим фак-тором в развитии профессиональной рефлексии учителя стано-вятся специально организованные условия обучения, основан-ного на аналитическом осмыслении им своего практического опыта (Карнозова, 1991; Найденов, 1989; Степанов, Похмелки-на, Калошина, Фролова, 1991; Мoon, 1999).

Практика развития рефлексивных способностей учителей содержит довольно большой арсенал методических средств, при-емов и форм обучения. Наиболее часто применяемыми стимула-ми к выведению учителя в рефлексивную позицию по отноше-нию к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъек-та являются:

• опорные программы для ведения наблюдения за своими дей-ствиями (или действиями своих коллег) в профессионально-значимых ситуациях с последующим анализом полученных ре-зультатов;

• ведение дневниковых записей, фиксирующих события профес-

189

сиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анали-за и осмысления;

• магнито- и видеозапись проведения учителем урока с последу-ющим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;

• разнообразные игровые приемы (организационно-деятельно-стные игры, имитационные игры и др.), основанные на приня-тии участниками на себя определенной роли в решении моде-лируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место действий;

• кейс-метод (от английского case - случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения пред-лагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.

Основной целью данных методических приемов является развитие способности у учителей к рефлексивной децентрации (умение видеть себя со стороны), формирование установки к ак-тивному анализу своих действий, осмыслению своего професси-онального Я. При этом главный акцент такая подготовка ста-вит на собственно операциональной стороне рефлексии, в част-ности, на отработке механизма запуска рефлексивного процес-са, на развитии способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому уровню реф-лексивного анализа.

Другое направление, развивающееся в последние годы в практике рефлексивной подготовки учителей, связано с пробле-мой переориентации или коррекции их профессионально-лично-стных установок. Задача разворота сознания учителя «на учени-ка», являющегося условием реализации гуманистического, лич-ностно-ориентированного подхода в обучении, решается в ус-ловиях тренинга (тренинг личностного роста, тренинг сенситив-ности, тренинг общения и др.). Побуждение к анализу и пере-смотру своих личностных установок (центраций) в профессио-нальной деятельности как средство развития профессиональной

190

рефлексии в подавляющем большинстве случаев применяется в ауди-тории уже работающих учителей.

В системе профессиональной вузовской подготовки опыт развития у студентов способности к педагогической рефлексии пока не велик. В педагогической психологии можно выделить несколько обучающих стратегий по развитию рефлексии у буду-щих учителей. Один из подходов основан на синтезе многих уже апробированных методик (фиксированное наблюдение, ведение профессионального дневника, самоотчет, анализ проблемных ситуаций, выполнение специальных упражнений-вопросников, стимулирующих рефлексию и т.п.). Иногда они включаются в учебные программы психологических дисциплин и находят при-менение на семинарских и лабораторных занятиях. Но, как сви-детельствует опыт, в основном указанный подход реализуется в самостоятельной подготовке студента. Следуя предлагаемой программе, выполняя различные упражнения, побуждающие к самоанализу и осмыслению своих действий, личностных и про-фессиональных качеств, будущий учитель практически занима-ется аутотренингом своей профессиональной рефлексии. Одна-ко чтобы добиться в этом результатов, у студента должна быть высокая мотивация и сила воли.

Рефлексия и педагогическая практика: трудно переоценить значение рефлексивного осмысления студентом своего первого профессионального опыта. Именно в нем происходит первая сознательная ориентация в профессиональных ценностях, пер-вый анализ своего профессионального Я.

Вовлечение студента в рефлексивный анализ происходит не стихийно, а является результатом грамотно организованно-го обучения, осуществляемого преподавателем – методистом или психологом. Содержательная и методическая сторона такого обучения может самой разнообразной: в психологии накоплен достаточно большой опыт его организации. При этом незаме-нимую роль играет личный пример преподавателя во владении культурой рефлексивного анализа.

Преподаватель, не жалеющий времени и усилий для того, чтобы не просто «разобрать», т.е. обсудить и оценить урок, прове-денный студентом-практикантом, а побудить его «прожить» этот урок заново, рефлексивно отслеживая каждый его элемент и зада-

191

вая себе вопросы «что я сделал и почему именно так, а не иначе; каких результатов добился» – формирует основы профессионально-го рефлексивного мышления будущего специалиста. В первых со-вместных рефлексивных выходах «над уроком» начинающий учи-тель опробывает умение видеть себя со стороны, отражать «внут-реннюю картину мира» своих учеников, начинает задумываться о последствиях своих действий, обращенных на другого человека.

Несложным, но эффективным подспорьем в развитии пер-вого рефлексивного опыта может быть использование методи-ки самоанализа, направляемого опорными вопросами. В каче-стве примера приводим здесь один из таких опросников.

Рефлексивный практикум

Вы подготовили и провели свой урок. Ваши замыслы, вол-нения – все воплотилось в нем. Теперь остались одни пережива-ния: получилось ли то, что хотелось или нет?

Что толку переживать, дорогой коллега, давайте лучше вер-немся к вашему уроку еще раз. Внимательно прочтите и серьез-но обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.

Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему доста-точно времени – столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем днев-нике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.

• Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

• Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

• Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

• Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

• Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учени-ков и их поведению?

• Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на

192

уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им ком-фортно на уроке?

• Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

• Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным со-стоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

• Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в сле-дующий раз при таких обстоятельствах?

• Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему на-учились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

• Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значе-ние: содержательной, методической, эмоциональной?

• На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учиты-вал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основ-ном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

• Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? До-статочно ли понятно для учеников комментировал поставлен-ные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

• Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

• Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласу-ется с выбранной мною теорией обучения?

• Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анали-зируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

193