3.2. Методика исследования рефлексивных процессов педагогического мышления

В соответствии с поставленной целью анализа содержатель-ных и уровневых характеристик педагогической рефлексии нами была разработана специальная экспериментальная методика с условным названием «Перевод на суахили».

При её разработке мы опирались на идею содержательно-

126

смыслового анализа дискурсивного мышления (Дункер, 1965; Семе-нов, 1990), который основан на объективизации в эксперименталь-ных условиях мыслительного процесса через его вербализацию (мышление вслух или в письменной форме), что позволяет сде-лать доступными для изучения рефлексивные свойства педагогичес-кого мышления. Выход испытуемых в рефлексивную позицию отно-сительно своей деятельности стимулировался созданием в экспери-ментальных условиях когнитивного конфликта (проблемная си-туация при решении задач).

(Полный текст методики с возможностью самодиагностики своей способности к педагогической рефлексии прилагается в конце данного раздела в Рефлексивном практикуме).

В структуре экспериментальной методики имеются две се-рии заданий, последовательно связанных между собой.

Первая серия основана на решении испытуемым задачи эв-ристического типа.

Приводим текст экспериментальной задачи:

«Проанализируйте приведенные ниже фразы на языке суа-хили и их перевод на русский язык:

AKUPENDA – ОН ЛЮБИТ ТЕБЯ

AWAPIGA – ОН БЬЁТ ИХ

NIKUPIGA – Я БЬЮ ТЕБЯ

ATUPENDA – ОН ЛЮБИТ НАС

Переведите на язык суахили фразу: “Я люблю их”.

Выбор такого типа задачи обусловлен, во-первых, тем что, не будучи предметной, она дает возможность учителю любой специальности включиться в ее решение на одинаковых “стар-товых” условиях. Во-вторых, в процессе решения задач эвристи-ческого типа, как установлено, более ярко актуализируются рефлек-сивно-личностные свойства мышления, что связано с необходимос-тью мобилизации субъектом своих личностных и интеллектуальных ресурсов в условиях, не допускающих стандартных решений.

И, наконец, обращение именно к данной задаче обусловлено тем, что процесс ее решения, на первый взгляд не вызывающий затрудне-ний, в случае стереотипного, шаблонного подхода (опора на анало-гию в синтаксической структуре фраз на русском языке и на языке

127

суахили), неизбежно приводит к ошибочному результату. Это делает ее “удобной” для моделирования педагогической ситуации оказания учителем помощи ученику, испытывающему затруднения.

Сам процесс решения эвристической задачи учителем представляет для нас интерес, прежде всего, как показатель его способности входить в рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Для этого по окончании решения задачи испытуемому предлагается мысленно вернуться к началу и попытаться ретроспективно проанализировать свой ход решения, опираясь при этом на фразы-стимулы, направляющие и поддерживающие рефлексивный процесс: “Ваш первый логический шаг был следующий…. Почему Вы поступили именно так?… Что Вы сделали после этого?… Почему? … “и т.д.

Полученная в результате последовательная запись испытуемым этапов решения задачи представляет собой своеобразный протокол его рефлексивного отражения своих мыслительных действий, который и стал предметом нашего дальнейшего рассмотрения. Первая серия методики завершается совместным (в моделируемом диалоге с экспертом) анализом хода решения, который имеет целью дать испытуемому “ключ” к правильному решению задачи и подготовить его к выполнению следующей серии заданий.

Первый этап экспериментальной методики основан на самом общем, “внепрофессиональном” виде рефлексии как способности субъекта сделать предметом анализа и осмысления свои собственные мыслительные действия и переживания по ходу решения какой-либо задачи. Этот вид рефлексии условно обозначен нами как “интеллектуальная” рефлексия, чтобы отличать ее от профессиональной рефлексии учителя, имеющей свою специфику.

Вторая серия экспериментальной методики моделирует педагогическую ситуацию оказания учителем помощи ученику, который при решении этой же задачи делает ложный ход и оказывается в логическом тупике. При этом испытуемому предлагается два блока сопутствующей информации.

Во-первых, чтобы нагляднее представить рассуждения ученика, воспроизводится условная запись хода решения им этой задачи. Во-вторых, испытуемым-учителям, выполняющим это

128

экспериментальное задание, предлагается на выбор две модели уче-ника, представленные в тексте задания как два психологических пор-трета, отличающихся друг от друга выраженными индивидуальны-ми особенностями, проявляющимися в процессе обучения. Ось диф-ференциации в данных условных портретах проходит по таким изве-стным в психологии парадигмам когнитивных стилей как импуль-сивность – рефлексивность и аналитичность – синтетичность (Хол о д н а я , 2002).

Выбор именно данных индивидуальных особенностей оп-ределяется достаточно широкой осведомленностью учителей об их феномене, а также «узнаваемостью», правдоподобием таких типов учеников, что подтвердилось на предварительных этапах исследования.

Заданные индивидуальные особенности учеников предпо-лагали возможность учета их учителем в построении им своей тактики обучения в условиях моделируемого взаимодействия с учеником. При этом изучение ориентации учителя на индивиду-альные особенности ученика не было самоцелью исследования, а осуществлялось в рамках задачи по изучению степени его профес-сионально-личностной центрации на ученике в учебной ситуации.

Мы рассчитывали также, что заданные портреты учеников помогут оживить условность моделируемой ситуации, более адекватно передать психологическую реальность педагогической деятельности.

В этой серии экспериментальной методики стимулируемая рефлексия учителя приобретает профессиональную направлен-ность. Учитель ставится в рефлексивную позицию по отноше-нию к моделируемой (но вполне возможной в его реальной практи-ческой деятельности) учебной ситуации, по отношению к действиям ученика, по отношению к собственным действиям.

Запись своих обучающих действий-рекомендаций, а также прогнозируемых им ответных действий ученика учитель ведет вслед за направляющими его рефлексию репликами: «На что вы обратите внимание ученика в первую очередь?.. Как вы думаете, что он, скорее всего, сделает в ответ на Вашу рекомендацию?.. Как Вы поможете ученику дальше? Почему именно так?..» и так далее по схеме «Ваши рекомендации: «….» – предполагаемые Вами действия ученика: «….».

129

Полученный в результате протокол-самоотчет испытуемого содержит в себе достаточно рельефную проекцию рефлексивных свойств профессионального мышления, проявленных в ситуации ре-шения им проблемной педагогической задачи.

Таким образом, данная серия экспериментальной методи-ки основана на том виде рефлексии, которая проявляется при решении учителем профессиональных задач и потому приобре-тает свою профессиональную специфику, сохраняя, безусловно, при этом свои общие свойства.

Педагогическая рефлексия реализуется здесь в способности учителя занимать аналитическую позицию относительно своей деятельности, критерием анализа которой является для него ре-зультат деятельности ученика. Эффективность рефлексивного мышления учителя определяется его умением «входить» в учеб-ные и личностные проблемы своего ученика, определять осно-вания этих проблем, планировать и осуществлять конкретную помощь сообразно его индивидуальным особенностям.

Совершенно очевидно, что рефлексия как психологический феномен реальной профессиональной деятельности учителя, значительно богаче своим содержанием и внутренней динами-кой, т.к. она отображает всю многогранность и непредсказуе-мость педагогической практики. Однако в ситуации данного эксперимента испытуемые учителя (n = 221) и студенты педаго-гического вуза (n = 84) находились в равных условиях и выпол-няли одно и то же экспериментальное задание, что позволяет нам рассматривать полученные результаты как объективные и под-лежащие всем видам анализа.