2.4. Психологические концепции педагогической рефлексии

110

Я слышу, и я забываю. Я вижу, и я за-поминаю. Я делаю, и я понимаю.

Китайская пословица

Как показывает анализ исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя, в целом совре-менные разработки в большей степени касаются вопросов функ-циональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиска опти-мальных путей ее целенаправленного развития. В меньшей сте-пени исследованы ее внутренние механизмы, компонентная и уровневая структуры. Не обнаружилось и единой концепции (conceptio – система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) педагогической рефлексии, отражающей полноту понимания ее психологической природы.

Однако имеющийся плюрализм в концепциях педагоги-ческой рефлексии имеет для нас положительный знак: это позво-ляет получить более широкое и разностороннее представление об изучаемом феномене. Остановимся на некоторых из них.

2.4.1. Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя

111

Одна из концепций основана на идее, раскрывающей реф-лексию учителя как неотъемлемое свойство его профессиональ-ного мышления (Кулюткин, Сухобская, 1990).

Особенностью педагогического мышления является его практи-ческий, прикладной характер. Практическое мышление учителя не-посредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отра-жающей логику развертывания педагогической деятельности.

Практическое решение учителем профессиональных задач составляет психологическую основу его профессионального бытия, которое всегда осуществляется в условиях конкретной педагогической ситуации, содержащей в себе ту или иную сте-пень проблемности.

Проблемность любой педагогической ситуации определя-ется присущим ей внутренним противоречием между целью, которую нужно достигнуть, и объективной возможностью ее непосредственного достижения (например, цель – научить уче-ников чтению на иностранном языке). Снятием этой проблем-ности (иными словами, продвижением к достижению поставлен-ной цели) и занимается учитель, когда решает профессиональ-ную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать как структурную единицу мыслительной деятельности учителя.

Как уже отмечалось, задачи учителя отличаются разным уровнем своей структурной сложности. Это, во-первых, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя (например, реализа-ция плана урока, текущая корректировка запланированной про-граммы воспитательного мероприятия, и т.д.).

Во-вторых, это задачи проектировочного характера, возни-кающие в процессе конструирования способов и средств педаго-гического воздействия (разработка эффективных учебных форм и приемов учебной деятельности учеников, выбор учебных средств и т.д.).

И, в-третьих, это задачи аналитического характера, связан-ные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

При решении данных задач мышление учителя неизбежно долж-но приобретать рефлексивные свойства. Если при решении задач ис-

112

полнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы “ра-створены” в практической деятельности, выполняя свою фундамен-тальную функцию “обратной связи”, то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более “рефлексигенны”. Их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

Универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблем-ной ситуации. «До тех пор, пока способы педагогического воздей-ствия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практичес-кой деятельности, оказываются достаточно успешными для реали-зации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает “рассогласование” между планами и реальными результатами деятельности, учитель вынуж-ден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия» (Кулюткин, Сухобская, 1990, с.18).

Иначе говоря, складывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный ход деятельности и побуж-дает учителя к выходу в рефлексивную позицию. Это позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельнос-ти, объективно проанализировать все составляющие этой ситуа-ции, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность.

Так мышление учителя приобретает рефлексивный харак-тер. Он проявляется, во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения, т.е. в стремлении «дойти до сути» тех явлений, которые до этого не представлялись ему проблемными.

Во-вторых, рефлексивные свойства педагогического мыш-ления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту, что позволяет делать его “отчужденным”, доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта на-уки и передачи его другим людям.

И, в-третьих, рефлексивность педагогического мышления про-является в конструктивной направленности анализа учителем своей

113

деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует сво-их специальных способов и подходов.

Конструктивная направленность рефлексии может быть проиллюстрирована следующим примером решения профессио-нальной проблемы учителями одной из гимназий:

«…Практика показывает, что переход к анализу собствен-ной педагогической деятельности – это очень серьезный шаг впе-ред в развитии учителя.

Меня как директора гимназии и наш педагогический коллек-тив, работающий в среднем и старшем звене, многие годы волно-вал вопрос техники чтения выпускников начальной школы. И только после того, как учителя 1-4 классов систематически стали ана-лизировать свою работу на уроках, положение изменилось в луч-шую сторону.

Выяснилось, что учителя своими вводными беседами, постанов-кой вопросов, подведением итогов забирали большую часть урока, а в результате дети читали всего лишь несколько минут. Анализ соб-ственной работы натолкнул на мысль искать новые приемы, мето-ды работы… Конечно анализ собственной педагогической деятель-ности требует и времени, и нервного напряжения, но всё это окупа-ется результатами работы» (Костиников, 2002, с.2).

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Какая особенность отличает профессиональное мышление учи-

теля от других видов мышления? 2.Какие виды задач решает учитель в ходе своей практической

деятельности? 3.Какую роль выполняет рефлексия в решении данных задач?

Обозначьте особенности, которые приобретает рефлексия учи-

теля при решении им задач разного типа. 4.Приведите аргументы, указывающие на рефлексивный харак-

тер педагогического мышления.