2.1. Понятие педагогической рефлексии или кто такой рефлексивный учитель?

Чем легче учителю учить, тем труд-нее ученикам учиться.

Л.Н.Толстой

Рефлексивные свойства сознания взрослого человека явля-ются необходимым компонентом психограммы многих профес-сий, особенно относящихся к сфере межличностных отношений и совместной деятельности. Способность отображать внутрен-ний мир другого человека, осознавать движения его души, по-нимать причины его поступков и при этом отдавать себе отчет, какое впечатление вы производите на этого человека, безуслов-но, нужна и актеру, и врачу, и следователю, и психологу. Умение бесстрастно анализировать основания своих действий, просчи-тывать их близкие и дальние последствия, умение контролиро-вать и оценивать свое поведение в конфликтной ситуации необ-ходимо и для менеджера, и для социального работника, и для профессионального политика. Уровень развития таких рефлек-сивных свойств личности становится определяющим фактором достижения человеком высокого профессионализма в своем деле.

Сказанное в полной мере относится к профессиональной деятельности учителя. Подмечено, что «педагог – это определен-ный тип сознания. Быть педагогом – значит уметь так изменять любую текущую ситуацию, чтобы твой партнер получал в ней какой-то импульс к развитию – становился умнее, добрее, сме-лее. Любая ситуация может быть педагогически преобразована – и ни одна ситуация не является заведомо педагогической. В том числе и урок» (Сидоркин, 1992, с.52).

«Значит уметь изменять …» – в основе этого умения и ле-жит таинство педагогического мастерства, скрытое для внешне-го наблюдения. Психологическим ключом к нему является реф-лексивная способность учителя планировать свои действия, учи-

59

тывая их эффект на другого человека. Попробуем разобраться под-робнее.

Профессиональная рефлексия учителя – это его способность отображать «внутреннюю картину мира» ученика (Кулюткин, Сухобская, 1990). В операциональном смысле рефлексивно ду-мать для учителя значит: сначала попытаться понять, кем яв-ляется другой человек – его ученик (при этом, не подменяя его на себя). Затем представить, какими могут быть перспективы его развития, и какие из них можно принять за конкретную цель в данных обстоятельствах, и уже тогда решить, какой именно должна быть данная ситуация, чтобы она стимулировала его к развитию.

Важно подчеркнуть, что в сознании учителя рефлексивно отображается не только ученик, но и действия, которые учитель предпринимает по отношению к нему. Панораму рефлексии учи-теля составляют также условия, на фоне которых происходит его взаимодействие с учеником, чувства и переживания, сопровож-дающие этот процесс. Образно говоря, рефлексивная дуга, воз-никающая в профессиональном сознании учителя, охватывает системное отношение его деятельности «учитель-ученик» и на-правляет ее, побуждая учителя соотносить каждый свой шаг как с реальными условиями (ученик на данном этапе его развития), так и с целями (ожидаемый прогноз развития).

Только при таком психологическом условии учитель может реально, а не на словах решать свою главную профессиональ-ную задачу воспитания подрастающего человека. При этом ре-шать её не с точки зрения того, что он, учитель, хочет и может вложить в ребенка, а с точки зрения пользы, которую он должен принести на данном этапе для его благоприятного развития. Ведь воспитание ребенка – это воздействие на процесс развития лич-ности в интересах последней (Лийметс, 1982).

Другой аспект профессиональной рефлексии учителя обра-щен к нему самому как субъекту деятельности. Как известно, учитель становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Но, только став исследователем, “постоянно перестраивающим

60

свой профессиональный мир в ответ на неожиданные и озадачиваю-щие его события реальности” (Russel, Spafford, 1983, р.12), учитель обретает профессиональное мастерство.

Способность занять исследовательскую позицию по отноше-нию к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту, основанную на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессиона-лизма учителя.

Ориентация на новые ценности динамично развивающего-ся общества, открытость новому опыту в меняющихся условиях профессиональной деятельности становится профессиональной необходимостью для учителя. Социальная адаптабельность учителя может вступать во внутреннее противоречие с его по-требностью в профессионально-личностной идентичности: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? Это побуждает учителя постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою про-фессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, которые задают смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргу-ментами при принятии решений. В таком контексте рефлексия учителя выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта дея-тельности, личности и индивидуальности в системе обществен-ных отношений.

В своем операциональном смысле профессиональная реф-лексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хоро-ший учитель, но и как именно он это делает. “Учитель должен изучить свою конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. “Рефлексировать - зна-чит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и поче-му?” Рефлексия - это форма слегка нарушенной самооценки -нарушенной в том смысле, что суждению придается большее зна-чение, чем конкретным фактам.”(Valverde, 1982).

Вообще рефлексивный учитель – это человек, склонный к сомнению, к допущению, не принимающий на веру прописные

61

истины и не позволяющий себе хвататься за первую пришедшую в голову мысль. На самоценность такой умственной позиции указы-вал еще Данте: “Сомнение доставляет мне не меньшее уд о в ол ь с т в и е , чем знание”.

Обсуждая свойство рефлексивной мысли сопротивляться прописным истинам, известный американский ученый, педагог и психолог, Джон Дьюи ставил в пример мышление Колумба. Он писал,что “люди мыслили землю плоской до тех пор, пока Колумб не стал мыслить ее шарообразной. Прежняя мысль была мнением, долго державшимся потому, что у людей не хватало энергии и храбрости спрашивать о том, что признавали и чему учили люди знающие, что подтверждалось очевидными извест-ными фактами. Мысль Колумба была выводом из рассуждения. Она обозначала вывод из изучения фактов, из исследования и пересмотра очевидного, из работы над сплетением разных гипо-тез и из сравнения этих теоретических заключений друг с другом и с известными фактами. Вследствие того, что он сомневался и исследовал, он и дошел до своей мысли. Относясь скептически к тому, что благодаря долгой привычке, казалось наиболее дос-товерным, и доверяя тому, что казалось невозможным, он про-должал мыслить, пока не мог с очевидностью доказать как свою уверенность, так и своё сомнение” (Дьюи, 1997, с.15).

В каком-то смысле любой учитель, впервые пришедший в класс, - Колумб. И у него впереди много ситуаций, решение кото-рых неизбежно лежит через сомнения и порой мучительные раз-мышления. Поскольку профессиональное рефлексивное мышле-ние учителя – это «активное, настойчивое и внимательное рассмот-рение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы зна-ния, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ даль-нейших выводов, к которым оно приводит» (Дьюи, 1997, с.15).

Резюмируя различные подходы в определении понятия реф-лексии в деятельности учителя, можно сказать, что рефлексия в педагогической деятельности - это процесс мысленного (предва-ряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессио-нальной проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы

62

ее решения. Таким образом, рефлексивный учитель - это думаю-щий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницатель-ный собеседник. Это “вечный ученик своей профессии» (Дьюи, 1997) с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовер-шенствованию.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Подумайте, почему педагогическая профессия так нуждается в способности учителя мыслить рефлексивно? Какие другие про-фессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?

2.В чем выражается специфика педагогической рефлексии в от-личии, например, от рефлексии актера или следователя?

3.Что составляет содержание профессиональной рефлексии учи-теля? Почему рефлексию учителя можно считать панорамной?

4.Как вы понимаете метафору «рефлексивная дуга в сознании учителя»?

5.Какую роль, на ваш взгляд, играет рефлексия в развитии про-фессионального самосознания учителя?

6.Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневаю-щийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость учителя?

7.Теперь ваша задача - дать ваше толкование понятию педаго-гической рефлексии.

8.Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным учителем? На чем основано ваше мне-ние? Отличался ли этот учитель от всех остальных ваших учи-телей? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего учителя по отношению к вам?

63