Лекція 1. Становлення вікової психології як науки.
Предмет і завдання вікової психології.
Зв’язок вікової психології з іншими науками.
Історія розвитку вікової психології.
Предмет і завдання вікової психології.
Вікова психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості в онтогенезі (особливості структурних змін, новоутворень, співвідношення фізіологічних і природних чинників; рушійні сили індивідуального розвитку; індивідуально-типологічні відмінності та їх детермінанти тощо).
Об'єкт вікової психології: людина та її життєвий шлях.
Предмет вікової психології: динаміка вікового розвитку в онтогенезі:
1) закономірності (основні тенденції у формуванні новоутворень, провідних видів діяльності тощо), механізми (рушійні сили індивідуального розвитку психіки) і чинники (природні і суспільні) становлення особистості;
2) особливості витоків і розвитку психічних функцій - уваги, відчуттів, сприймань, пам'яті, мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів, характеру, темпераменту, здібностей.
Онтогенез: процес розвитку індивідуального організму (людини); формування основних структур психіки індивіда протягом життєвого шляху.
Вік є основною категорією та проблемою вікової психології. Це певний період життя, який має фіксовані межі. Він не зводиться до суми окремих психічних процесів, не розглядається як календарна дата. Його тривалість зумовлюється власним внутрішнім змістом. Як наслідок, визначають календарний, або паспортний, вік (система хронологічного відліку від дня народження), біологічний (рівень функціонування біологічних систем організму, передусім, нервової), психологічний (рівень розвитку психічних структур - пам'яті, мислення тощо). Календарний вік є вихідним поняттям, у межах якого розгортаються біологічні та психологічні перетворення.
Інші центральні категорії вікової психології:
1) вікові особливості (типові, тобто спільні, схожі ознаки ровесників);
2) індивідуальні особливості (нетипові);
3) вікові новоутворення - тип побудови особистості та її діяльності, психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому ступені та в головному визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, внутрішнє і зовнішнє життя, весь перебіг її розвитку в цей період (Л.С. Виготський): психічні зміни стосуються структури психіки (увага, відчуття, сприймання тощо), соціальні - набутих особистісних особливостей ("госпіталізм", рефлексія тощо).
Принципи вікової психології:
1. Загальнофілософські принципи (їх методологічні основи - закони буття (єдності та боротьби протилежностей, переходу кількісних змін у якісні, заперечення):
1) загального зв'язку (необхідність охоплення якомога більшого інформаційного масиву в дослідженні певних життєвих явищ; максимальне встановлення системи їх внутрішніх і зовнішніх зв'язків);
2) принцип розвитку (вивчення життєвих явищ у процесі власної динаміки, що дозволяє встановити об'єктивні закономірності їх функціонування);
3) єдності теорії і практики (діалектика руху людського знання до істини; вирішальна роль практики в процесі пізнання, яка є критерієм істини);
4) управління процесом розвитку (стихійне становлення людини, як правило, має не передбачувані результати, здебільшого - небажані або негативні).
Призначення загально філософських принципів для вікової психології: вивчення людської індивідуальності як саморегулюючої системи, яка є складним мінливим феноменом, а не чимось застиглим, нерухомим, аморфним.
2. Загально-психологічні принципи:
1) детермінізму (встановлення причинно-наслідкових зв'язків у функціонуванні психічних явищ, унаслідок чого з'ясовуються особливості їх витоків, динаміки, прогнозуються можливі напрямки наступного розвитку);
2) розвитку в діяльності (з'ясування особливостей філогенетичного та онтогенетичного становлення особистості; без діяльності психічний розвиток неможливий: будь-яка діяльність передбачає мету, умови та способи її досягнення, результативність, мотиваційну систему, а також систему саморегуляції -планування, організацію, контроль, діагностику, оцінювання, моделювання, коригування і довготривале прогнозування; психіка як феномен є результатом попереднього особистісного розвитку);
3) єдності свідомості й діяльності (без діяльності неможливий розвиток свідомості як вищої форми психіки: формування свідомості виявляється в продуктах діяльності, зумовлюється активним ставленням особистості до навколишньої дійсності);
4) системності аналізу природи психічних явищ (комплексність у вивченні психіки як складної багатомірної, багаторівневої макросистеми; її структурний аналіз, встановлення динаміки, ієрархічних зв'язків; відсутність еклектизму, суб'єктивізму, побудова довготривалих прогнозів);
5) суб'єктності (неповторність людини: вивчення її індивідуальності, особистісного становлення; заперечення "безстатевої педагогіки", авторитаризму в навчанні й вихованні, домінування директивної педагогіки).
Призначення загально психологічних принципів для вікової психології: пізнання об'єктивних закономірностей становленні особистості з метою створення системи науково обґрунтованих рекомендацій для її ефективного розвитку і саморозвитку..
3. Спеціальні принципи:
1) урахування вікових та індивідуальних особливостей особистості (з'ясування типових і нетипових ознак у розвитку);
2) індивідуальне консультування та прогнозування вікового розвитку особистості (реалізація диференційованого підходу з метою забезпечення формування психічного здоров'я).
Призначення спеціальних принципів і з'ясування закономірностей вікового розвитку на окремих вікових етапах та їх впровадження в практику педагогічної діяльності.
Деякі основні теоретичні проблеми вікової психології:
1) психологічний зміст проблеми дитинства;
2) органічна та середовищна зумовленість психічного і поведінкового розвитку людини;
3) вплив стихійних та організованих соціальних чинників на процес психічного розвитку;
4) порівняння впливу на розвиток еволюційних, революційних . та ситуаційних змін;
5) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку;
6) особливості вікового розвитку в певних життєвих діапазонах.
7) комплексне вивчення психології обдарованих дітей, дітей з фізичними вадами, затримкою фізичного розвитку.
Деякі прикладні проблеми вікової психології:
1) психологічні особливості дітей 6-річного віку та інших вікових інтервалів;
2) психологічний зміст вікових криз, особливо в шкільному дитинстві;
3) психологія виняткових дітей (обдарованих, з фізичними вадами, соціально знедолених, "ліворуких" тощо);
4) вікові особливості психології дівчаток і хлопчиків.
Завдання вікової психології.
Дослідження виникнення і розвитку псих.процесів, алвстивостей в різні періоди життя індивіда.
Вивчення різних видів діяльності в різні періоди життя.
Визначення новоутворень, які знаменують перехід від одного періоду до іншого.
Дослідження умов, які визначають психологічний розвиток.
2. Місце вікової психології в системі наук.
1. Вікова психологія і філософія (вивчає сутність і структуру буття, джерела й можливості людського пізнання, основи його оцінювання, сенс життя, світоглядні та пограничні проблеми, основи різних наук):
2. Вікова психологія і загальна психологія (вивчає загальні закономірності розвитку психіки, методи її пізнання; є фундаментальною основою всіх галузей психологічного знання):
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, аналіз продуктів діяльності, біографічний метод);
2) структура психічного (особливості вікового розвитку пам'яті, мислення, уяви, волі, почуттів, здібностей тощо);
3) природа психічного (можливості психіки, проблема обдарованості тощо) та інші.
3. Вікова психологія і генетична психологія, або психологія роз витку (вивчає об'єктивні витоки психічних явищ, перспективи їх розвитку в умовах конкретних життєвих реалій):
1) методи дослідження (спостереження, експериментально-генетичний метод);
2) динаміка психічних явищ (виникнення, становлення нових психічних механізмів);
3) вікові особливості задатків, проявів творчої діяльності;
4) вікова періодизація тощо.
4. Вікова психологія і психогенетика (вивчає роль спадковості та середовища у формуванні психічних і психофізіологічних властивостей людини):
1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, близнюковий метод);
2) співвідношення біологічного і соціального чинників;
3) роль генотипу тощо.
5. Вікова психологія і соціальна психологія (вивчає закономірності між особистісної взаємодії в групах та психологічні характеристики самих груп):
1) .методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, опитування; соціометричне дослідження, парний рейтинг);
2) між особистісна взаємодія в учнівському та педагогічному середовищах (вікові особливості учнів і створення оптимального соціально-психологічного клімату в класі; особливості вікового сприймання учнями учителів; соціальні, групові, індивідуальні ролі учнів і педагогів);
3) соціальні впливи (організуючі та дезорганізуючі чинники групового впливу на окрему особистість);
4) процес спілкування (індивідуальне спілкування та спілкування в групі);
5) нормативна поведінка (типове і нетипове в поведінці; індивідуальні поведінкові прояви та їх тлумачення учнівською групою);
6) установка (попередні учнівські та батьківські уявлення про вчителя та їх вплив на процес шкільного навчання; рівень залежності особистісної позиції від громадської думки класу);
7) особистий приклад (вікові домагання та їх оцінка оточенням; формування під впливом оточення власних ідеальних образів для наслідування) тощо.
6. Вікова психологія і диференційна психологія (вивчає індивідуальні та групові відмінності в психіці та їх вплив на становлення особистості).
7. Вікова психологія і вікова фізіологія (вивчає особливості розвитку біологічних систем організму на різних стадіях онтогенезу):
8. Вікова психологія і психологія праці (вивчає психологічні проблеми трудової діяльності, зокрема інженерну психологію, наприклад: особливості мотивації в прийнятті певних рішень, взаємозв'язок між досвідом і новими знаннями, логіку побудови системи аргументації):
9. Вікова психологія і педагогіка (наука про виховання, його цілі, методи, засоби та організаційні форми; вивчає різнопланові процеси свідомого й цілеспрямованого впливу на становлення особистості):
10. Вікова психологія і педагогічна психологія:
Вікова психологія пов'язана також з іншими психологічними галузями (медичною, спеціальною, порівняльною, спортивною, тендерною, психогігієною, історією психології тощо), однак це не позбавляє її права на свій предмет дослідження.
Відсутність у вчителя конкретних знань про віковий розвиток дитини дезорганізує його професійну діяльність, робить її нестерпною, оскільки заздалегідь налаштовує на невдачі, ускладнює взаємовідносини з усіма суб'єктами навчально-виховного процесу.
Основні етапи розвитку вікової психології
Зародження знань з проблематики вікової психології відбувалося в античності. При аналізі грецькими філософами змісту поняття душі вже фігурували припущення про її динаміку впродовж життя людини. Так, Геракліт (6-5 ст. до н.е.) вважав, що душа розвивається, підкоряючись законам космосу, та з віком стає більш "сухою та гарячою" у дорослої людини, що забезпечує її більшу поміркованість та мудрість.
Інший філософ, Демокріт (5-4 ст. до н.е.) порушив питання співвідношення біологічного та соціального факторів психічного розвитку. Він стверджував, що моральність людини не є її вродженим надбанням, а формується внаслідок виховання, вправляння. Ці засоби спрямовані навчити людину добре думати, добре говорити і добре працювати.
Продовжуючи аналізувати проблему моральності людини, Сократ (5-4 ст. до н.е.), тлумачив її як реалізоване у вчинках благо. Для розвитку моральності людина повинна пізнати суть блага. Відтак, розумом людина диференціює добро і зло, а далі діє відповідно до цих знань. Для розвитку моральності, за думкою філософа, слід пізнати самого себе.
Цікавими поглядами щодо душі вирізнявся учень Сократа Платон, який запропонував її розподіл на три компоненти: душу, що бажає (потреби людини), пристрасний дух (емоції та почуття) та розумну душу (інтелект та воля). Саме розумна душа як візник керує колісницею, запряженою двома конями - душею, що жадає та пристрасним духом. Платон започаткував ідею саморозвитку, наголошував на необхідності досягнення гармонії душі та тіла, а також на відповідальності душі за справи тіла після смерті людини.
Родоначальник психології як науки Аристотель (4 ст. до н.е.) опонував Платону щодо відокремлення душі від тіла, вважаючи їх єдиним цілим. Здійснюючи розподіл душі на рослинний, почуттєвий та розумовий компоненти, філософ спробував визначити основні кроки її розвитку, виходячи з етапів еволюції органічного світу. Процес психічного розвитку Аристотель тлумачив як перетворення природних можливостей людини у дійсність. Запропонувавши першу періодизацію дитинства (3 семирічки), він наголошував на необхідності використання різних виховних методів на певних етапах зростання дитини. Аристотель також аналізував зміст онтогенетичного розвитку пізнавальних процесів та описував зміни характеру людини впродовж її життя.
Представники філософської течії стоїцизму підкреслювали негативний вплив почуттів (афектів) на розум людини. Наголошуючи на пріоритеті мислення в психічній організації людини, стоїки виявляли ступені переходу дитини від відчуттів до чуттєвого, а згодом абстрактного мислення.
В ранньому середньовіччі питання тлумачення душі та її змін впродовж життя людини підпорядковувались християнському віровченню та обґрунтовувались схоластикою. Душевні акти пізнання світу та себе людиною вважались підпорядкованими волі Божій.
Повернення до ідеї зв'язку психіки з природою, організмом та активізація принципу розвитку були здійснені арабським філософом Ібн Сіною (Авіценною) (10-11 ст. н.е.). Виховання дорослими дитини, на думку Авіценни, пробуджує її почуття, які формують характер. Філософ акцентував увагу на зв'язку розвитку організму та психіки в різні вікові періоди життя людини.
Епоха Відродження привертає увагу прогресивних мислителів до питань оптимізації процесу навчання підростаючого покоління. Для цього вихователі повинні орієнтуватись у особливостях психічного розвитку дитини. Ця традиція зберігає актуальність і під час епохи Просвітництва, яка характеризується ще й зміщенням акцентів дослідження - з поняття душі до поняття свідомості. Так, філософ Рене Декарт (16-17 ст.) розмежував роботу тіла та свідомості, головним знаряддям якої є мислення. Вчення про пристрасті Декарта відображає його ідеї щодо вікового розвитку психіки людини. Розвивав цю думку мислитель Бенедикт Спіноза (17 ст.). Він вважав, що впродовж життя людини відбувається перетворення первинних афектів у більш складні пристрасті. Філософ наполягав на цілісності тіла та психіки впродовж їх розвитку.
Просвітництво підносить на новий рівень проблему співвідношення природи та середовища у психічному розвитку людини. Більшість мислителів схиляється до панівної сили виховання. Так, педагог-практик Ян Амос Коменський (16-17 ст.), обґрунтовуючи принцип природовідповідності навчання і виховання підростаючого покоління, втілив його у створених ним підручниках та дидактичній системі. Ідею врахування індивідуальних психічних особливостей дітей пропагував і Жан-Жак Руссо (18 ст.). Він також зазначав, що існують і загальні закономірності розвитку психіки дітей, які урахував при створенні періодизації їх розвитку.
Засновник англійської асоціативної психології Девід Гартлі (18 ст.) наполягав на прижиттєвому формуванні психіки. Виховання дитини залежить від наданого суспільством матеріалу для асоціацій, які стають змістом психіки.
Французькі філософи вісімнадцятого століття також переймались питанням співвідношення біологічного та соціального факторів. Клод-Адріан Гельвецій наполягав на виключному домінуванні середовища, тоді як Дені Дідро, не заперечуючи ролі соціального фактору психічного розвитку, підкреслював вагомість вроджених задатків.
Дев'ятнадцяте століття ознаменувалось значним кроком у становленні вікової психології - численними спробами послідовно описати весь онтогенез психіки. Зі спробами розв'язання цього завдання пов'язане ім'я англійського психолога Віктора Прейєра, автора книги "Душа дитини" (1882), в якій подано детальний опис фізичного та психічного розвитку дитини від народження до трьох років. Праця Прейєра започаткувала використання дослідних методів у вивченні розвитку психіки, що стало фундаментом для остаточного виокремлення вікової психології як наукової галузі. З кінця 19 століття почали організовуватись товариства дитячої психології, виходити книги з її проблематики.
Змістовим підґрунтям розвитку вікової психології у двадцятому столітті стала розробка численної кількості концепцій сутності та розвитку особистості, зокрема психоаналізу З.Фрейда, біхевіоризму Дж.Уотсона, гештальтпсихології К.Кофки, когнітивної теорії Ж.Піаже, гуманістичного підходу А.Маслоу та ряду інших.
Радянський період розвитку вітчизняної вікової психології пов'язаний з іменами таких російських та українських корифеїв, як Л.С. Виготський - автор теорії культурно-історичного розвитку людської психіки, О.М. Леонтьєв, що досліджував роль діяльності у психічному розвитку, С.Л. Рубінштейн, який співвідносив роль біологічного та соціального факторів становлення особистості, Г.С. Костюк, що підкреслював провідну роль навчання і виховання у психічному розвитку, Л.І. Божович, яка досліджувала динаміку становлення особистості й її самосвідомості, та багатьох інших.
Сучасний стан розвитку вікової психології, за думкою М.В. Савчина та Л.П. Василенко, характеризується наступними тенденціями:
o розширенням хронологічних меж дослідження психічного розвитку. З другої половини 20 століття, порушуючи традицію вивчення лише психології дітей, підлітків та юнаків, з'явились та поповнюються дослідження, спрямовані на з'ясування психології дорослих, в тому числі людей похилого віку;
o перехід від дослідження вікового розвитку окремих психічних процесів та властивостей людини до цілісного аналізу її психічного та особистісного розвитку. Психологія розвитку відображає спроби створення комплексної характеристики всього онтогенезу психіки;
o поєднання досліджень загально-вікових тенденцій психічного розвитку з вивченням його індивідуального варіанта зі з'ясуванням відхилень та аналогії;
o створення інтегральних концепцій вікового розвитку та поєднання зусиль дослідників різних сфер наукового знання для реалізації системного підходу до вивчення вікового розвитку людини;
o удосконалення методики і методів дослідження вікового розвитку.
Науковий поступ сучасної вітчизняної вікової психології відбувається завдяки діяльності лабораторій Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, очолюваному нині академіком С.Д. Максименком, науково-дослідних інститутів та кафедр психології університетів.
Отже, сучасна вікова психологія спирається на результати розробок та обґрунтувань проблеми генетичного розвитку психіки, що здійснювались впродовж багатьох століть історії людства.
Рис. 1.2. Етапи розвитку вікової психології
Лекція 1.2. Методи вікової психології
Методологія і методи. Класифікація методів за Б.Г. Ананьєвим.
Класичні експерименти у віковій психології. Дослідження Ж.Піаже.
Порівняльна характеристика методів дослідження у різних психологічних школах.
Література до теми
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвешение, 1984. – С. 14 – 26.
Детская психология: Учеб. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – С. – 24 – 45.
Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підручник. – К., 1995. – С. 42 – 56.
Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. – СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 149 – 194.
Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – С. 16 – 30.
Миллер С. Психология развития: методы исследования. – Спб.: Питер, 2002. – 464 с.
Мухина В.С. Деттская психология: Учеб. для студентов пед.ин-тов/ Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – С.15 – 28.
Фридрих В. Близнецы. – М.: Прогресс, 1985. – 215 с.
Методологія і методи. Класифікація методів за Б.Г. Ананьєвим.
Метод – спосіб отримання емпіричних даних. Це шлях пізнання, спосіб, за допомогою якого пізнається предмет науки.
Методика використовується для вузького кола задач.
Методика – конкретне втілення методу у відповідності з метою дослідження.
Ананьєв Б.Г. виділив 4 групи методів.
Організаційні (порівняльні, лонгітюдні, комплексні).
Порівняльний метод ("поперечний зріз"): зіставлення окремих властивостей в осіб різного віку з метою вивчення динаміки психічних явищ (А.О. Смірнов). Вимагає конкретних критеріїв у формуванні вибірки досліджуваних (за рівнем освіти, належністю до певної соціальної групи тощо).
Лонгітюд: багаторазове обстеження одних осіб протягом тривалого періоду, який вимірюється іноді десятками років (В.І. Абраменко, O.P. Лурія). Передбачає роботу зі стабільною групою. Як наслідок, існує ймовірність звикання дослідника до групи, що часто виявляється в некритичному осмисленні отриманої інформації.
У практиці педагогічної діяльності типовим прикладом життєвого лонгітюду є праця класовода, яка демонструє особливе соціальне значення професії вчителя початкових класів.
Комплексний метод передбачає поєднання лонгітюду та порівняльного методу), розробку і впровадження дослідницьких програм, у яких беруть участь представники різних наук (С. Вітбурн, нар. 1933).
2. Емпіричні методи (спостереження, експеримент, самоспостереження; психодіагностичні: тести, опитувальники - бесіда, анкета; аналіз продуктів діяльності; біографічні методи: аналіз життєвого шляху, документації, свідчень особистості та очевидців).
Основним методами у віковій психології вважаються спостереження, експеримент, самоспостереження.
Спостереження - це фіксація даних за заздалегідь продуманим планом без активного втручання спостерігача в перебіг подій. Об'єктом спостереження може бути поведінка, діяльність особистості в різнопланових ситуаціях, зміст яких попередньо визначається.
Види спостереження:
1) за місцем проведення: лабораторне (у спеціально створених умовах) і природне (у звичних умовах);
2) за контактом: безпосереднє і опосередковане;
3) за стилем взаємодії з об'єктами: включене і приховане;
4) за метою: випадкове і цілеспрямоване;
5) за рівнем організації діяльності: вибіркове і суцільне;
6) за способом фіксації результатів: констатувальне, оцінювальне тощо.
Основні вимоги до спостереження:
1) планомірність;
2) відсутність у спостерігача тенденційності, упередженості та суб'єктивізму;
3) самоконтроль спостерігача;
4) об'єктивний аналіз отриманих результатів незалежно від ставлення до тих, за ким спостерігали.
Самоспостереження, можливості якого формуються, починаючи з кризи "З років", у віковій психології є показником здатності особистості критично та адекватно оцінювати власні домагання, успіхи, невдачі.
Експеримент є методом збору фактів в умовах, які забезпечують активний прояв психічних явищ, що вивчаються. Передбачає активне втручання дослідника в процес роботи. Експерименту, як правило, передує вироблення гіпотези, яка визначає його зміст і реалізацію. За П.В. Копніним, експеримент має всі необхідні ознаки практичного оволодіння дійсністю з боку людини, оскільки з його допомогою відбувається відтворення на практиці явищ, які її цікавлять (С.Д. Максименко).
Види експерименту (залежно від умов проведення):
1) лабораторний: здійснюється в штучних умовах, зокрема в психологічних лабораторіях, обладнаних відповідною апаратурою, яка реєструє певні показники психічних явищ;
2) природний: нейтралізує негативний вплив емоційної напруженості та прогнозованого реагування, яке виникає в лабораторних умовах дослідження.
Природний експеримент був. запропонований у 1910 році на І Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки (О.Ф. Лазурський, 1874-1917). Як правило, доповнюється бесідою. Його різновидом є експериментальне навчання, коли школярі вивчаються безпосередньо в процесі навчально-виховного процесу з метою активного формування в них певних психологічних особливостей (С.С. Степанов).
Особливими видами природного експерименту є лонгітюд, зміст якого полягає у створенні звичних для респондентів умов з метою зниження напруженості в експериментальних ситуаціях (О.Ф. Лазурський) та близнюковий метод як порівняльне вивчення умов розвитку і навчання одно яйцевих близнюків (А. Гезелл, O.P. Лурія, Ф.Я. Юдович), які, маючи однаковий генетичний код, дозволяють установити зміст впливу на особистість різнопланових соціальних чинників. Уперше близнюковий метод був запропонований Ф. Гальтоном (1875). На сьогодні в науковій літературі описано більше 130 пар монозиготних близнят.
Англійський вчений Сиріл Людовік Берт (англ. Cyril Lodowic Burt) між 1943 та 1966 роками опублікував серію досліджень успадковуваності людського інтелекту, що проводились із використанням пар монозиготних близнят, які були розлучені у ранньому дитинстві. Його дані свідчили про, те що інтелект успадковується на 70%. Через високий авторитет вченого наукове товариство сприйняло такі результати із довірою.[3]
Проте після смерті Берта його дослідження були поставлені під сумнів: зокрема підозрілим виглядав той факт, що у трьох експериментах коефіцієнти кореляції інтелекту близнят, що виховувались окремо, були дуже близькими (у 1943 році — 0,770, у 1955 — 0,771, у 1966 також 0,771). Враховуючи, що вибірки близнят у всіх трьох дослідженнях були різними слід було б сподіватись більшого розкиду значень. Окрім того, в останній роботі Берта використовувались 53 пари близнят, розлучених у ранньому дитинстві. Ця цифра також викликала деякі сумніви, оскільки за підрахунками Такера, в жодному іншому схожому дослідженні, що проводилось від 1922 до 1990 року не було знайдено такої великої кількості близнят, які б задовольняли умови Берта. Більше того, при комбінації всіх пар близнят, що використовувались у всіх цих роботах, їх заледве набиралось 53. Ще одним фактом, що свідчив на користь фальсифікації даних Бертом, було те, імена двох його асистенток виявились вигаданими.[3]
Відразу після звинувачень Берта в нього знайшлось багато захисників: зокрема його колишні студенти Айзенк та Коен.[3] Досі невідомо, чи були дані Берта сфальсифіковані, але його результати були підтверджені іншими роботами: у 1990 році Томас Бучард (англ. Thomas J. Bouchard) показав, що інтелект таки залежить на 70% від генотипу.[4]
Метод порівнювання близнюків набув особливої цінності в вирішенні проблеми типології нервової системи. Досліджуючи вищу нервову діяльність, мають діло з ї фенотипом, що не лає уявлення про якості успадковані. Тому так цінний близнюковий метод, що дозволяє підійти до вияснення структури окремих якостей вищої нервової системи и типу нервової системи людини вцілому. Таким чином, дослідження близнюків: по-перше, дозволили розкрити особливості їх розвитку на різних етапах життя, що важливо в цілях попередження відхилень від норми, по-друге, результати застосування близнюкового методу генетики дали можливість для більш глибокого проникнення в природу закономірностей формування індивідуальності людини, особливо для розуміння циклічності розвитку багатьох функцій.
Близнюки – не тільки вражаюче явище в природі і унікальна модель для наукових досліджень генетичних проблем в різних областях знання, але і велика радість для навколишніх, та в першу чергу для батьків. Їх стає все більше.
За різними оцінками, сьогодні в світі налічується від 70 до 80 мільйонів пар близнят. Число близнят, що народжуються, по відношенню до загальної кількості новонароджених в різних країнах і на різних континентах різне, але в цілому тенденція така, що воно продовжує рости. В порівнянні з 60-ми роками, відсоток народження близнят виріс з 1,18 до 2,78, тобто в 2,5 рази. В теперішній час в середньому на кожні 100 родів в світі приходить ся одне народження близнюків. Приблизно одну третину всіх близнюків складають однояйцеві, дві третини – двояйцеві.
Основні недоліки методу:
1) труднощі в приховуванні експериментальних завдань;
2). практично неможливо застосувати точний кількісний аналіз до отриманих результатів, які протоколюються лише в кінці окремих етапів роботи.
У віковій психології експерименти, які передбачають розв'язання навчально-виховних проблем, називаються психолого-педагогічними. Результати психолого-педагогічних експериментів характеризуються, порівняно з лабораторними, високою ймовірністю погрішності.
Залежно від рівня втручання в перебіг вивчення психічних явищ експеримент є констатувальним (отримання результатів про рівень розвитку певних психічних явищ), формувальним (цілеспрямований вплив на особистість із метою формування в неї певних якостей), контрольним (зіставлення результатів у різних групах з метою з'ясування ефективності запропонованих авторських методик).
У цілому експеримент має класифікаційні критерії, аналогічні до спостереження.
Тести (англ. test - проба, перевірка, випробування) - стандартні методи, які полягають у використанні стандартних запитань, отриманні стандартних відповідей і стандартній обробці інформації. Тести є основними інструментами психодіагностичного дослідження, з допомогою яких досягається постановка психологічного діагнозу.
За Р. Пенто і М. Гравітц (1972), слово "тест" походить із старофранцузької мови та є синонімом слова "кухоль" (лат. testa - ваза з глини). Автором перших тестів вважається Ф. Гальтон, який створював техніку вивчення індивідуальних відмінностей (1869,1874, 1890). Згодом термін "тест" був обґрунтований у дослідженнях Д. Кеттела (1890). Особливий внесок у розробку тестів здійснила А. Анастазі (1982), праці якої називають енциклопедією західноєвропейської психології.
Суспільною домінантою, яка спотворює "тест", є введення на початку 1990-х років цього поняття для найменування завдань, адресованих абітурієнтам вищих навчальних закладів.. Такі завдання є елементами тестових технологій, але їх неприпустимо називати тестами.
Опитувальники: анкета, інтерв'ю (запозичені з соціальної психології) і бесіда (запозичена з педагогіки).
Особливе місце в системі опитувальників належить соціометрії, яка з'ясовує структуру між особистісних стосунків у групі, та референтометрії, метою якої є виявлення значущих осіб (груп) для особистості (обидва методи також запозичені із соціальної психології).
3. Методи обробки даних (кількісні, або статистичні; якісні, або аналітичні). Наприклад:
1) шкала найменувань (номінальна шкала): визначення або класифікація об'єктів;
2) порядкова (ординальна) шкала: демонстрація природної послідовності подій; пов'язана з операцією впорядкування (шкала шкільних оцінок); її показники не є результатами кількісних вимірювань, а характеризують якісні відмінності (у психології використовуються найчастіше);
3) інтервальна (кількісна шкала): позначення спеціально розроблених критеріїв; особливим її видом є альтернативна (дихотомна) шкала, яка має тільки два значення (0-1 або 1-2), тому її можна розглядати як рівномірну інтервальну шкалу; може бути перетворена на шкалу відношень, якщо зафіксувати точку відліку (як правило, цей показник "нуль").
4. Інтерпретаційні методи:
1) генетичний: дослідження показників розвитку (виокремлення фаз, стадій, кризових періодів у становленні новоутворень); установлює "вертикальні" (генетичні) зв'язки між рівнями розвитку; історично виник унаслідок .утвердження в науці, починаючи із XVII ст., ідеї розвитку: у математиці - диференційного обчислення, у геології теорії Ч. Лайєля (1797-1875), у космогонії - гіпотези І. Канта (1724-1804) та П. Лапласа (1749-1827), у біології - теорії Ч. Дарвіна тощо;
2) структурний: визначення "горизонтальних" (структурних) зв'язків між усіма відомими характеристиками особистості установлює типові і нетипові особливості розвитку.
Існують також інші класифікації, які здебільшого відображають авторські позиції. Однак, як правило, їх об'єднує визнання пріоритетності загальнонаукових методів - спостереження, експерименту, самоспостереження. Решта методів здебільшого мають статус "додаткових" (або "допоміжних").
Класичні експерименти у віковій психології. Дослідження Ж.Піаже.
Жан Піаже (1896-1980) - швейцарський і французький психолог, автор 52 книг і 458 наукових статей, найвидатніший представник Женевської школи генетичної психології. Наукова творчість Ж. Піаже настільки об'ємно і багатогранно, що з часу його перших ранніх робіт 1920-х рр.. і аж до сьогоднішнього дня воно продовжує залишатися предметом найрізноманітніших методологічних і теоретичних дискусій, а відкриті ним феномени прискіпливо перевіряються і перевіряються ще раз експериментально.
Піаже вивчав механізми пізнавальної діяльності дитини. Становлення інтелекту розглядається Піаже як стрижнева лінія психічного розвитку дитини, від якої залежать всі інші психічні процеси. Основні питання, поставлені в роботах Піаже: особливості дитячої логіки; походження і розвиток інтелекту у дитини; способи і шляхи формування фундаментальних фізичних та математичних уявлень і понять (таких, як об'єкт, простір, час, причинність, випадковість); розвиток сприйняття, пам'яті, уяви, гри, наслідування, мови та їх функцій у процесі познанія2.
«Дослідження Ж. Піаже склали цілу епоху в розвитку вчення про мови і мисленні дитини, про його логіці і світоглядів. Вони відзначені історичним значенням », - писав Л.С. Виготський вже про перших роботах Піаже3. Найсуттєвіше полягає в тому, що Піаже відмовився від позиції, що дитина «дурніші» дорослого і мислення дитини в порівнянні з інтелектом дорослої має кількісні «вади», і вперше поставив завдання дослідити якісну своєрідність дитячого мислення.
Молодий Піаже, працюючи в лабораторії Т. Симона, приділяв найбільшу увагу мовлення дітей-дошкільнят, особливо його зацікавили повторювані помилки у відповідях на тестові питання. В умовах дитячого садка було проведено дослідження, в якому спостерігачі систематично фіксували всі висловлювання і супутні дії дітей під час вільної діяльності (малювання, ліплення або гри). Аналіз Піаже показав, що дитячі висловлювання можна розділити на дві группи1А:
1. Соціалізована мова - характеризується зацікавленостю у відповідному реагуванні партнера по спілкуванню, її функція - вплив на співрозмовника. Категорії соціалізованої мови - інформація, критика, наказ, прохання, загроза, питання, відповідь.
2. Егоцентрична мова. За формою ці висловлювання можуть бути різні: повторення (ехолалія), монолог, колективний монолог, проте спільне в тому, що дитина повідомляє те, про що він думає в даний момент, не цікавлячись тим, чи слухають його, яка точка зору «співрозмовника» . Функція езопової мови швидше експресивна - «задоволення розмовляти», супровід і ритмування дій.
Провівши вимірювання частки езопової мови у вільноїій мові дитини, Піаже встановив, що коефіцієнт езопової мови максимальний в ранньому віці - 75%, поступово знижуючись до шести-семирічного віку. Суперечка, що представляє собою не просто зіткнення тверджень, а обмін точками зору, що супроводжується зацікавленістю сторін у взаємному розумінні та роз'ясненнями, виникає лише до 7-8 років.
У факті езопової мови Піаже побачив найважливіший доказ якісного своєрідності дитячої думки. Метод спостереження і інтелектуальне тестування, на думку Піаже, не здатні розкрити специфіку дитячої думки. Тестові обстеження фіксували лише кінцеві результати вирішення завдання, а Піаже прагнув проникнути у внутрішню структуру мислення дошкільнят. Піаже розробив новий метод - клінічний (або метод клінічної бесіди). Метод клінічної бесіди Піаже - це вільна бесіда з дитиною без обмеження фіксованими стандартними питаннями. Зміст спілкування експериментатора і дитини стосувалося природних явищ, снів, моральних норм та ін Питання були такі, які самі діти часто задають дорослим у повсякденному житті: «Звідки на небі сонце? Чому сонце не падає? Як воно тримається? Чому світить сонце? »,« Отчого дме вітер? Як виходить вітер? »,« Як люди бачать сни? ».
Клінічний метод - це ретельно проведена констатація фактів, вікової зріз мовного і розумового розвитку. Дослідник ставить запитання, вислуховує міркування дитини і далі формулює додаткові питання, кожен з яких залежить від попередньої відповіді дитини. Він розраховує з'ясувати, що визначає позицію дитини і яка структура його пізнавальної діяльності.
У ході клінічної бесіди завжди існує небезпека неправильно інтерпретувати реакцію дитини; розгубитися, не знайшов потрібного в даний момент питання або, навпаки, вселити бажану відповідь. Клінічна бесіда представляє свого роду мистецтво, «мистецтво питати».
Спочатку гіпотеза Піаже полягала в тому, що виявлена ??проміжна форма мислення, егоцентричні мислення, яке забезпечує перехід від аутизму немовляти до реалістичного социализированному мисленню дорослого. Розрізнення ауті-стической і соціалізованої думки було запозичене Піаже з психоаналізу. Аутістіческая думка - індивідуалізована, ненаправленная, підсвідома, керована прагненням до задоволення бажання; виявляється в образах. Социализированная, розумна, спрямована думка соціальна, переслідує свідомі цілі, пристосовується до дійсності, підпорядковується законам досвіду і логіки, виражається промовою. Егоцентричні мислення - проміжна форма в розвитку мислення в генетичному, функціональному, структурному аспектах.
Егоцентризм як основна особливість дитячого мислення полягає в судженні про світ виключно зі своєю безпосередньою точки зору, «фрагментарною і особистої», і в невмінні врахувати чужу. Егоцентризм розглядається Піаже як різновид неусвідомленої систематичної ілюзії пізнання, як прихована розумова позиція дитини. Проте егоцентричні мислення - не простий відбиток впливів зовнішнього світу, це активна пізнавальна позиція в своїх витоках, первісна пізнавальна центрация розуму.
Піаже розглядає егоцентризм як корінь, як підстава всіх інших особливостей дитячого мислення. Егоцентризм не піддається безпосередньому спостереженню, він виражається через інші феномени. Серед них - домінуючі риси дитячого мислення: реалізм, анімізм, артификализм.
Реалізм. На певному щаблі розвитку дитина розглядає предмети такими, якими дає їх безпосереднє сприйняття (так, місяць слід за дитиною під час прогулянок). Реалізм буває інтелектуальний - вітер «роблять» гілки дерев; назва предмета настільки ж реально, як і сам предмет; зображення предмета «прозоро» і включає все, що дитина знає про речі. Реалізм моральний виявляється в тому, що дитина не враховує у вчинку внутрішнє намір і судить про нього тільки по видимому кінцевому результату (хто розбив більше чашок, той і винен більше - попри те, що одна людина намагався допомогти і ненавмисно впустив посуд, а інший розлютився і розбив чашку навмисно).
Анімізм є загальне одухотворення, наділення речей (насамперед самостійно рухомих, таких як хмари, річка, місяць, автомобіль) свідомістю і життям, почуттями.
Артификализм - розуміння природних явищ за аналогією з діяльністю людини, все існуюче розглядається як створене людиною, з його волі або для людини (сонце - «щоб нам світло було», річка - «щоб човни пливли» ).
Серед списку інших виділяються Піаже особливостей дитячої логіки:
- синкретизм (глобальна схематичність і суб'єктивність дитячих уявлень; тенденція пов'язувати все з усім; сприйняття деталей, причин і наслідків як рядоположнимі),
- трансдукція (перехід від приватного до приватного, минаючи загальне),
- нездатність до синтезу і соположение (відсутність зв'язку між судженнями),
- нечутливість до протиріччя,
- нездатність до самоспостереження,
- труднощі усвідомлення,
- непроникність для досвіду (дитина не ізольований від зовнішнього впливу, виховання, але воно їм асимілюється і деформується).
Всі ці риси утворюють комплекс, що визначає логіку дитини, а в основі комплексу - егоцентризм мови і мислення.
Яскравий прояв егоцентризму спостерігається при вирішенні дітьми завдання А. Біне «про трьох братів». Так, якщо в сім'ї три брата (Митя, Вова, Саша) і Сашу запитують, скільки у нього братів, він відповідає правильно і називає двох своїх братів (Митя і Вова). Далі уточнюють, скільки братів у Миті, і, як правило, до шести-семирічного віку дитина помиляється: «Один, Вова», оскільки для вірної відповіді йому необхідно подумки змінити позицію (зайняти позицію брата Миті), а це йому не вдається.
Наочним прикладом езопової позиції дитини служить експеримент із макетом з трьох гір.
Дитина сідав за стіл, на якому був розміщений макет із трьома горами різного кольору і з додатковими відмінними ознаками (сніжна вершина, будиночок, дерево). З іншого боку розміщували ляльку. Дитину просили (в одному з варіантів завдання) вибрати із пред'явлених йому знімків той, на якому зображений вид гір так, як їх бачить лялька. До шести-семирічного віку діти схильні вибирати картинку із зображенням того, що вони бачать самі.
Піаже пояснював цей феномен «езопової ілюзією», відсутністю уявлення про існування інших точок зору і несоотнесенность їх зі своєю власною.
У чому полягають коріння егоцентризму як пізнавальної позиції дошкільника? Піаже бачить їх у своєрідному характері дитячої діяльності (наприклад, турбота батьків попереджає всі матеріальні потреби дитини, і він майже не зустрічається з опірністю речей), у відносно пізньої соціалізації дитини, в адаптації до соціального середовища не раніше 7-8 років.
Щоб подолати егоцентризм, необхідно усвідомити своє Я як суб'єкта і відокремити суб'єкт від об'єкта, навчитися координувати свою точку зору з іншими. Зниження егоцентризму пояснюється не додаванням нового знання, а трансформацією вихідної позиції. Відносини з дорослими - переважно відносини примусу, вони не призводять до усвідомлення дитиною власної суб'єктивності. Розвиток знань про себе відбувається з соціальної взаємодії, особливо важливі в цьому відношенні явища кооперації дитини з однолітками, коли можливі суперечки, дискусії. Таким чином, відбувається поступова'ецен-трация пізнання, соціалізована думка витісняє егоцентричних, і егоцентрична мова зникає, відмирає.
Критичний аналіз уявлень Ж. Піаже Л. С. Виготським. Вперше у вітчизняній психології теоретичний аналіз і експериментальне вивчення феномена дитячого егоцентризму провів Л.С. Виготський, що піддав сумніву гіпотезу Піаже про долю і функції езопової мови.
Виготський запропонував власну гіпотезу про походження езопової мови в розвитку дитини. Егоцентрична мова розглянута ним як мова для себе, як перехідна ступінь від зовнішньої соціальної промові до внутрішньої. Звідси характерні структурні і змістовні особливості езопової мови як початкової форми розвитку внутрішнього мовлення: незрозумілість для навколишніх у відриві від ситуації, сокращенность, тенденція до перепустками. Егоцентрична мова виконує дуже важливу функцію, що ріднить її з внутрішньої промовою дорослих, - функцію планування, організації та регулювання поведінки дитини.
Для доказу такого розуміння функції езопової мови Виготський використовував ряд оригінальних експериментальних прийомів.
Наприклад, введення порушень і труднощів у вільне протягом дитячої діяльності: у певний момент у дитини не виявлялося потрібного олівця, паперу, фарби. Виявилося, що в ситуації труднощі коефіцієнт езопової мови зростав майже в два рази. Дитина намагався осмислити ситуацію, що виникла і міркував сам із собою: «Де олівець, тепер мені потрібен синій олівець, нічого, тепер я намалюю червоним і змочити водою, це потемніє і буде як синє». Зламаний олівець, який не дозволяє правильно домалювати колесо трамвая, підштовхує до зміни сюжету малюнка, надалі мова йде про аварію трамвая та ремонті після неї.
Функція езопової мови - не простий акомпанемент і ритмування поведінки, а набагато змістовніші - засіб мислення, планування і регулювання майбутньої дії, розробка плану виходу зі складного становища. До речі, про таку роль побіжно згадує і сам Піаже: «Дитина лише думає вголос про своїй дії і зовсім не бажає нічого нікому повідомляти ...» 1 Доля езопової мови, таким чином, пов'язана з майбутнім перетворенням її на повноцінну внутрішню мова. Виготський, зруйнувавши вихідні уявлення Піаже про езопової мови, які той розглядав як наріжний камінь концепції, прийшов до заперечення самого феномена егоцентризму.
Лекція 1.3. Закономірності та динаміка психічного розвитку і формування особлистостості в онтогенезі
Поняття про психічний розвиток.
Після свого народження людська дитина є несвідомою, безпомічною і безсловесною істотою, цілком залежною від дорослих у виживанні. Психічні прояви та фізичні реакції новонародженого є простими, адаптація до світу лише починається. Внаслідок тривалої соціалізації дитини та розгортання її психічного розвитку відбувається становлення зрілої, автономної та автентичної особистості.
Психічний розвиток - процес накопичення кількісних та якісних прогресивних змін психіки, що зумовлюють формування особистості
Таким чином, психічний розвиток є процесом, так як має динамічний характер - розпочавшись ще до народження дитини, розгортається та триває, за думкою більшості вчених, все життя людини. В ході психічного розвитку відбувається накопичення кількісних та якісних перетворень психіки, які забезпечують формування і функціонування особистості.
Вихідним для розуміння природи психічного розвитку є співвідношення в дитині природного і соціального, вродженого й набутого.
Від народження дитина отримує організм з його анатомо-фізіологічною структурою, яка включає морфологічні й фізіологічні властивості та закономірності їх дозрівання, стать, нервову систему, вроджені індивідуальні ознаки (конституція, колір шкіри, волосся, очей, група крові, тип ВНД тощо). У новонародженого активність майже цілком складається з вроджених форм поведінки - безумовних рефлексів. Дитина, на відміну від тварини, народжується з мінімальною кількістю вроджених рефлексів, але з багатим потенціалом прижиттєвого їх розвитку у процесі взаємодії з соціальним середовищем.
Таким чином, для цілісного процесу психічного розвитку природна основа, зумовлена генотипом, виступає передумовою, своєрідним фундаментом, спираючись на який виникають психічні новоутворення при визначальному впливі соціального середовища.
Наприклад, час виникнення певних психічних реакцій може змінюватись залежно від умов, створених дорослим. Якщо він проявляє до дитини доброзичливу увагу і турботу, ласкаво розмовляє, то усмішка у малюка з'являється раніше. Дитина отримує від народження здатність до елементарних психічних функцій (так звані задатки): різних видів відчуття й сприймання (зорового, слухового, дотикового тощо), найпростішого запам'ятовування. Вищі психічні функції (мовлення, теоретичне мислення, довільна пам'ять, уява, воля) потребують тривалого періоду навчання й виховання.
Умови психічного розвитку поділяють на зовнішні й внутрішні.
Зовнішні - фактори природного і суспільного середовища, що діють на психічний розвиток дитини через внутрішні умови (С. Л. Рубінштейн). Соціальне середовище є джерелом психічного розвитку. У ньому вирізняють три компоненти:
1) макросередовище: суспільство, його соціально-економічна і політична система;
2) мезосередовище - національно-культурні та соціально-демографічні особливості місця проживання дитини;
3) мікросередовище - безпосереднє оточення, близькі дорослі, сім'я.
Внутрішні умови психічного розвитку дитини - це її психічні особливості (розвиток свідомості, досвід, освіта, мотивація).
Зовнішні та внутрішні умови розвитку особистості тісно взаємопов'язані, їх взаємодія має якісні відмінності на кожному віковому етапі.
Взаємодія зовнішніх та внутрішніх умов має дві основних форми. По-перше, як взаємопереходи інтеріоризації та екстеріоризації.
По-друге, як виникнення та розв'язання суперечностей. Так, досвід сприймання й розуміння оточуючого "дорослого" світу відтворюється дошкільниками у сюжетно-рольових іграх. У школі учні засвоюють основи наук: відбувається інтеріоризація знань, накопичених людством, які знаходять використання у подальшій трудовій діяльності індивіда (екстеріоризація).
Суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами відображаються психікою людини як внутрішні суперечності й виступають рушійними силами психічного розвитку.
Рушійні сили - внутрішні суперечності, що спонукають людину до активності, спрямованої на їх подолання. Наприклад, Г. С. Костюк вирізнив низку таких важливих внутрішніх суперечностей.
· Суперечності між новими потребами які виникають у дитини та наявним рівнем її можливостей який ще недостатній для негайного задоволення її потреб
· Між дорослими фізичними та психічними силами дитини та старшими способами взаємодії з дорослими видами діяльності, які вже не задовольняють дитину
· Суперечність між новими вимогами, що ставляться суспільством та дорослими та наявним рівнем розвитку, що не дозволяє виконувати ці вимоги.
Подолання одних суперечностей призводить до появи інших, які, у свою чергу, ведуть до нових дій, до подальшого вдосконалення діяльності особистості, що й становить процес її розвитку. Таким чином, особистість виступає суб'єктом власного розвитку, що відбувається тільки через її активність.