Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования.

1.1.Проблема готовности детей к обучению в школе.

Анализ психолого-педагогической литературы обнаруживает существование нескольких подходов к решению проблемы готовности к обучению в школе и нет целостного представления об общем состоянии готовности дошкольника к школе: разговор ведется лишь о разных ее компонентах. Однако общепризнанным является утверждение, что готовность к школьному обучению - системное многокомпонентное образование, в котором интегрируются различные свойства и способности детей. Так, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова указывают, что в современной психолого- педагогической литературе( А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Т. М. Лямина и т. д.) понятие готовность к школьному обучению определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в 2-х взаимосвязанных аспектах : как”общая, психологическая готовность” и как “специальная готовность к обучению в школе”.

Общая готовность выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников и выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту поступления в школу.

Специальная готовность к школе является необходимым дополнением общей готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких специальных предметов как математика, русский язык и др.

В структуре общей, психологической готовности принято выделять следующие компоненты( по данным Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Е. А. Панько и др.) , физическая, личная, социально- психологическая, интеллектуальная готовность. Остановимся более подробно на характеристике каждого из обозначенных компонентов.

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от перинатального периода развития, его генотипа и темпа физиологического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития, наличия или отсутствия хронических болезней. Статистические показатели состояния здоровья детей окончательно не установлены, поэтому в разных работах можно встретить совершенно различные процентные соотношения дошкольников, полностью способных к организованному обучению в массовой школе, частично способных и неспособных в ней обучаться. По совокупности выделенных показателей судят о состоянии здоровья детей, которое можно отнести к четырем основным группам .

Дети с первой группой здоровья — здоровые дети, не имеющие существенных отклонений по основным системам организма, не болеющие за определенный период наблюдений (обычно в течение года до поступления в школу). Число таких дошкольников сокращается из года в год, по разным оценкам, в различных регионах они составляют от 10 % до 20 % от всех детей, поступающих в первый класс. Процесс утраты здоровья старшими дошкольниками нарастал в конце XX столетия. По сравнению с 1987—1990 годами в 2000 году процент детей с первой группой здоровья снизился до 5—6 % в разных регионах России (6)

Дети со второй группой здоровья имеют риск возникновения хронической патологии и склонны к инфекционным заболеваниям, которые развиваются на фоне переутомления или стресса. Как правило, у них есть определенные, клинически не диагностируемые функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической незрелости отдельных органов и их систем. Дети, входящие к эту группу, представляют наиболее сложную для клиницистов и педагогов группу, так как даже незначительные перегрузки сверх нормы их здоровья могут привести к внезапному ухудшению его состояния и развитию неожиданных хронических заболеваний. Если учесть, что именно эти дети выпадают из-под систематического врачебного наблюдения, а также учителей п родителей is связи с отсутствием выраженной патологии, то очевидно, что школьники с функциональными нарушениями — это наиболее неустойчивая группа первоклассников, которые к концу обучения в первом классе часто демонстрируют значительное ухудшение своего здоровья. Дети со второй группой здоровья составляют среди первоклассников абсолютное большинство (от 50 % до 66 %).

Дети с третьей группой здоровья страдают различными хроническими заболеваниями, они неустойчивы к большинству инфекционных заболеваний в период между обострениями своих хронических болезней, имеют ослабленный иммунитет, что отрицательным образом сказывается на их стрессоустойчивых и адаптивных возможностях. Школьные нагрузки быстро вызывают у них переутомление и обострение хронических болезней. Наиболее распространенными хроническими болезнями детей с этой группой здоровья являются нарушения зрения и осанки, желудочно-кишечные заболевания и заболевания органов дыхания. Число детей данной группы здоровья, поступающих в начальную школу, к сожалению, из года в год увеличивается в связи с недостаточным вниманием общества, в частности здравоохранения, к семье и детству. Конкретный процент часто болеющих детей определяется регионом проживания, его экологией и социально-экономическим развитием. По разным оценкам, процент детей с третьей группой здоровья колеблется от 15 % до 20 %. В крупных городах, по данным мониторинга здоровья, в 2000 году именно в этой группе наблюдался прирост детей до 27 % от всех обследованных.

Дети с четвертой группой здоровья имеют выраженные нарушения в состоянии здоровья, как правило, несовместимые с обучением в массовой школе. Число таких детей относительно постоянно и примерно равно 16 % от общей численности старших дошкольников, поступающих в первый класс. Среди них нередки случаи задержек психического развития (ЗПР), общего недоразвития речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП), страдающих слепотой и глухотой в разной степени. Большинство детей с четвертой группой здоровья родились от матерей с патологией беременности или имели перинатальные осложнения. Многим дошкольникам в раннем детстве были поставлены диагнозы перинатальной энцефалопатии (НЭП), что свидетельствует о грубом нарушении развития в раннем дошкольном возрасте. В целом состояние здоровья этих детей, также как и психическое здоровье и психическое благополучие, по мнению Н. Г. Весслова (1996), оценивается врачами как неудовлетворительное — 2,1—2,2 балла по пятибалльной шкале.

Большинство детей с четвертой группой здоровья обучаются в специализированных школах, в которых соблюдаются щадящие условия обучения за счет облегченного усвоения школьных программ. Однако заметим, что среди них около 20 % имеют высокий уровень интеллектуального развития, в связи с чем их обучение в специализированной школе для детей с нарушениями психического развития вряд ли целесообразно. Очевидно, что именно эта группа детей требует скрупулезного медицинского наблюдения при отборе в школу, выбор которой должен определяться прежде всего заботой о здоровье такого ребенка.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как важнейший фактор в ситуации выбора конкретной школы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его организма. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью, детерминирует остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую готовность.

Личностная готовность.

Мы уделяем особое внимание данному структурному компоненту психологической готовности к школьному обучению, поскольку наши собственные исследования и практический опыт позволяют считать, что стержнеобразующим (системообразующим) компонентом, скорее всего, является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

1) формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, имеющего Круг важных обязанностей и прав. Выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более . значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее . Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие).

Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для. него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить;

• 2) мотивационная готовность — соподчинение мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга).

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяла развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев), т. е. возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович). Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а произвольность — как функцию мотивации .

В качестве важнейших мотивационных образований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования— важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д.Б. Эльконин, и Л.И. Божович-указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга);

3) начало формирования самосознания и самооценки. Ребенка отличают глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность быть еще лучше, т. е. совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка школьника завышенная и недифференцированная, нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Интеллектуальная готовность. Еще в исследованиях Л. И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

В интеллектуальную готовность включаются:

известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество(правильность, четкость, обобщенность);

представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности;

достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процессу познания;

определенный уровень развития познавательной, деятельности, психических процессов:

а) сформированность сенсорных эталонов,

б) качества восприятия —умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства,

в) качества мышления — умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы,

г) определенная степень децентрации мышления,

д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности. Служит основой для формирования логического мышления и усвоения научных знаний в школе,

е) сформированность символической функции и воображения;

5) начало формирования произвольности психических процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т. п.;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, что бы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для окружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей. Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, от относящимися к собственно школьным — грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность.

По мере взросления старшего дошкольника все больше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей- он пытается проникнуть в смысл человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляется положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна ввиду перспективы постоянных контактов со взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения ;

1) внеситуативно-личностное общение со взрослым которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются

исправить ошибки. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях;

2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей- коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помогающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность — общественные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками — формируются в совместной деятельности дошкольников.

Все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, развития различных сторон его личности.

Вывод:

Подводя итог всему вышеизложенному, можно говорить о том, что готовность к школе - это системное, многокомпонентное образование в котором интегрируются различные свойства и способности детей, необходимые для успешного обучения в школе.

Данные свойства и способности составляют сущность различных компонентов общей, психологической готовности к школе: физическая, личная, интеллектуальная, социально- психологическая. Важнейшей составляющей личностного развития ребенка 6-7 лет является готовность к школе в мотивационном плане, предполагающая сформированность ”внутренней позиции школьника” и адекватных ей познавательных и социальных мотивов учения. Это положение позволило констатировать особую значимость данных личностных новообразований для успешного вхождения ребенка в школьную жизнь и подробнее остановиться на их изучении.

1.2. Мотивационная готовность ребенка к школе как компонент общей готовности.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему – то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается хорошо их выполнять. Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы маленьких “почемучек” , как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как дошкольник реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Если вы видите, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, постарайтесь вовремя прийти ему на помощь. Предложенная вами помощь поможет малышу справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес. Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые должны каждый раз внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления в школу.

Что же мы будем понимать под мотивационной готовностью? Это желание ребенка идти в школу, вызванное адекватными причинами ( мотивами). Вот они:

Учебный ( хочу учиться в школе, чтобы научиться чему- либо, стать другим, потому что мне нравиться учиться); если у ребенка до школы не было положительного опыта обучения( например, в каком- нибудь кружке), то и учебного мотива не будет.

Познавательный ( мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают) ; одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности, т.к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна.

Позиционный ( хочу заниматься важным, значимым делом, “как взрослый” , хочу чувствовать себя взрослым). Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи- если игра кажется неважной для взрослых, то учеба- наоборот.

Игровой( хочу в школу, т.к. там можно поиграть, там много ребят, там весело); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки.

Социальный( учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать себе жизнь, без учения ничего не добьешься). Вы можете удивиться, почему этот мотив неадекватный- ведь вроде правильно размышляет! Однако, не надо забывать, что вашему ребенку 6- 8 лет, а долгосрочная перспектива, о которой он “рассуждает” – новообразование только подросткового возраста. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста может только повторять социально одобряемый вариант, который не является его собственным , внутренним.

Внешний( для учебного процесса) . Их может быть множество, например, “я хожу в школу, потому что там не укладывают спать”, “потому что для нее покупают портфель”,”потому что туда идет Вася”,”потому что там ставят пятерки”,”потому что меня мама заставляет” и т.д.

Степень готовности к школьному обучению — это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, ибо, приступая к систематическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, которая неизбежно связана с изменением его места в системе общественных отношений — принятием положения школьника.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (Хочу в школу!).

Связь школы с учением в реальности нерасторжима. Школа-— тот плацдарм, на котором разворачивается учебная деятельность, а положение школьника — это своеобразная должность, которая непременно подразумевает соответствующую деятельность (учение) и в противном случае становится пустой формальностью. Необходимостью полноценного осуществления этой деятельности продиктовано и большинство требований к школьникам. Реальная позиция школьника — всегда по сути своей позиция ученика (Быть школьником значит учиться). Поэтому внутренняя позиция школьника может быть показателем готовности ребенка к социальной позиции школьника постольку, поскольку она является внутренней позицией ученика, т. е. системой потребностей и стремлений, направленных на осуществление учения. Только такая позиция служит полноценной основой принятия учебных задач.

Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потребности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.

Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной действительности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий, новые, именно школьные формы их осуществления, новый, именно школьный тип взаимоотношений со взрослым как с учителем.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятия им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

При выборе методического приема для исследования особенностей внутренней позиции детей 6 лет мы обратились к известному исследованию Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной, в котором они экспериментально показали принципиальные различия в отношении к школе и учению у детей 4—5 и 6—7 лет. Авторы проводили экспериментальные беседы, а для подтверждения данных предлагали детям 4—5 и 6—7 лет специальные игры «в школу». Организация игр базировалась на положении Д., Б. Эльконина о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное в разыгрываемом событии, т. е. содержание, отвечающее наличным у ребенка актуальным потребностям.

Полученные авторами результаты свидетельствовали, что дети 4-5 лет не проявляют собственного интереса к игре «в школу». Если и удавалось как-то навязать им такую тему, то в выполняемой малышами игровых действиях отсутствовало отношение к цели по существу: в основном придавалось значение приходу и переменам, звонкам на урок и с урока, сам же урок практически не проигрывался, а речи о его возможном школьно-учебном содержании даже не возникало.

Совсем иначе выглядела игра «в школу» у детей 6—7 лет. Они очень охотно и быстро принимали тему. Урок занимал в игре центральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. И что не относилось к учению, сводилось к минимуму. В результате игры оставались материальные продукты деятельности детей, целые листки, заполненные буквами, цифрами. На многих из стояли отметки «5» и «4», поставленные «учителем». , В исследовании ясно обнаружилось, что для младших и старших детей смысл игры «в школу» лежит в совершенно разных плоскостях: для малышей — во всех внешних самому учению сторонам школьной жизни (сборе в школу, переменах,), для старших — именно в учении, в занятиях, в решении и писании букв. Среди данных, полученных в этой работе, особенно существенны следующие: во-первых, ориентация на внешние моменты школьно-учебной действительности — в возрастном плане более ранний и низкий уровень развития отношения к школе и учению. Ребенок, ориентированный только на это, может быть назван «психологическим дошкольником», все потребности которого связаны с дошкольным образом жизни. Во-вторых, кардинальное изменение представлений ребенка о школе, возникновение ориентации на нее как на собственно учебное заведение происходят на рубеже 6-летнего возраста.

Исходя из того, что результаты экспериментальных игр и бесед соответствовали друг другу, мы остановились на беседе как наиболее компактной и уместной при массовом обследовании детей методике.

Предварительно мы обратились к изучению степени ориентированности 6-летних детей на содержательно-учебные и формально-внешние моменты школьно-учебной действительности, попытавшись определить положение 6-летнего ребенка между теми двумя полюсами, которые ясно выступили в исследовании Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной . Это, с одной стороны, «психологический дошкольник», вообще не воспринимающий школу с содержательной стороны и не стремящийся к ней, а с другой — «психологический школьник», которого привлекает именно возможность учиться.

Мы отдаем себе отчет в том, что дети не могут стремиться в школу только и исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что ожидает их в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел» (Ш. А. Амонашвили, ). Тем не менее, полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению, осуществляемому в традиционных формах, рассчитанных на 7-летних детей.

В связи с вышесказанным важным становится вопрос о структуре внутренней позиции школьника. Д. Б. Эльконин и А. А. Венгер выделяют следующие компоненты данного образования:

Ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; обнаруживает чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

Проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; а) предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура...); б) имеет содержательное представление о подготовке к школе;

Отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения: а) предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома; б) положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки...);

признает авторитет учителя.

У других авторов нет такой подробной характеристики внутренней позиции школьника, поэтому мы в своем исследовании будем опираться на те ее структурные компоненты, которые указаны выше.

Существенная перестройка внутренней позиции детей на рубеже дошкольного и школьного возраста должна отразиться, прежде всего, именно на структуре мотивационной сферы. Поэтому ми поставили перед собой задачу выявить относительную распространенность различных мотивов, побуждающих к учению детей 6 и 7 лет.,

Как было показано в предыдущей главе, уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т. е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

Имеющиеся в настоящее время исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7-летние дети (а 6-летние чаще всего объединяются в одну группу с 5-летними как старшие дошкольники). Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате мы не имеем цельной, полученной с применением единых методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам. Однако в работах, посвященных дошкольникам и младшим школьникам, содержатся чрезвычайно важные для нас положения, на которых необходимо остановиться подробнее.

В исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6—7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться — основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей привлекает именно учение как серьезная, содержательная Стельность, приводящая к определенному результату, важному для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» . Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л. И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях». Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. «К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности — потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позиций» .

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А. Н. Леонтьев ), т. е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л. И. Божович ).

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования — важнейшая предпосылка школьного обучения. Д. Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходят интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений». В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д. Б. Эльконин, и Л. И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» (Л. И. Божович,). Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип Мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения» .

По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6— 7 лет характерно внеситуативно-личностное общение — высшая Форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей». Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» (там же). Внеситуативно-личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» .

Развитию мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Мы коротко остановимся лишь на тех работах, в которых исследовалась мотивация учения у первоклассников, не рассматривая данные по более старшим возрастам. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л. И. Божович. Исходя из полученных в исследовании результатов, она пришла к выводу, что «у учащихся I—II классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу». Так, «в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». Л. И. Божович и ее сотрудниками выявлены две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.

В последние годы интерес к проблеме мотивации учения младших школьников заметно усилился. Обширное исследование проведено М. В. Матюхиной, которая выделяет две большие группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и отрицательные. М. В. Матюхина в своем исследовании показала, что при использовании методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (т. е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы «благополучия (в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом учения. Отрицательная мотивация, по полученным результатам, не занимает существенного места в системе мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели «хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности. Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенных промежуточных целей и средств их достижения. «Жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Однако цели носят очень общий характер... общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не простирается далеко в будущее» .

В целом анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно-познавательных — связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы.

Вывод:

Итак, на основе рассмотренного материала, можно сделать вывод о том, что:

Среди параметров психического развития ребенка 6- 7 лет, наиболее важным для готовности к школьному обучению является изменение его социальной ситуации, т. е. реального положения ребенка в системе отношений ”ребенок-взрослый”, ”ребенок-общество”. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу. Психологическое присвоение ребенком нового социального статуса отражается в формировании ”внутренней позиции школьника”.

Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальным. В свою очередь, своевременное развитие у детей дошкольного возраста желания учиться в школе создает необходимые предпосылки для формирования у старших дошкольников адекватных учебных мотивов. Это позволяет констатировать факт единства и взаимовлияния развития внутренней позиции школьника и мотивов учения( познавательного и социального). Оба эти аспекта мотивационной готовности к школе создают возможности для активного принятия и выполнения ребенком тех задач и требований, которые предъявляет ему новая по сути и содержанию социальная ситуация развития, обусловленная поступлением в школу.

Обеспечить необходимый уровень сформированности внутренней позиции школьника и мотивов учения возможно лишь при создании специальных педагогических условий воспитания.