Глава 2. Создание развивающей образовательной среды для одарённых детей

Создание развивающей образовательной среды связано с разработкой психологических основ сопровождения развития одаренных детей и развития у них потребности в самообучении и формировании соответствующих интеллектуальных, коммуникативных и практических навыков.

В соответствии с нашими представлениями (А.К.Белоусова, 2002) в совместной мыслительной деятельности, осуществляемой в педагогическом взаимодействии педагога с обучаемыми, можно выделить 4 сферы. В первой сфере – интеллектуальной - представлены особенности развития различных сторон мышления, с учетом моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. В данной сфере выделяются различные уровни мыслительной деятельности, связанные с развитием следующих компонентов: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креативный. Операциональный компонент предполагает развитие операциональной стороны мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразования включал в себя постановку целей, определение путей ее реализации, выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал моменты объяснения или доказательства для других определенных утверждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал планирование и прогнозирование деятельности, создание ситуаций, порождающих инновации в мышлении и поведении.

Второй сферой - коммуникативной - в структуре совместной мыслительной деятельности является организация общения и взаимодействия с учащимися. Ранее нами было показано (А.К.Белоусова, 2002), что смыслопередача в процессах общения выполняет системообразующую функцию как основной механизм совместной мыслительной деятельности. В таком случае в данную сферу входят различные аспекты взаимодействия, а именно, организация и интеграция участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т.е. имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. В этой сфере были выделены следующие компоненты: мотивационный; смыслопередачи и эмоционального контакта; организационный. Выделение этих компонентов было связано с нашими предположениями о том, что функция смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет задачи, во-первых, создания общего мнения, единства взглядов; во-вторых, организации взаимодействия; в-третьих, доведения до участников смысла, контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциацию сферы на различные компоненты, включая компонент, связанный с созданием мотивации.

Третьей сферой- оценочной (личностной) - в структуре совместной мыслительной деятельности стала оценочная, в которой отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Она включает оценочную деятельность учителей и учащихся, предполагая все возможные виды оценок, направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач).

Четвертой сферой – кооперативной- стала область реализации, которая включает учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения.

Выделенные сферы совместной мыслительной деятельности, на наш взгляд, выступают координатами развивающей образовательной среды, в которой и возможно развивающее обучение и воспитание одарённых детей. Сходную позицию занимают А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, 2002), которые выделили четыре сферы группового творчества:

1) интеллектуальная сфера;

2) личностная сфера;

3) коммуникативная сфера;

4) кооперативная сфера.

Если обобщить общее представление о совместной мыслительной деятельности и переложить его на предмет развития одарённых детей, то вырисовывается следующая картина.

Формирование развивающей образовательной среды для одарённых детей предполагает необходимость спроектировать взаимодействие детей и педагогов, а также взаимодействие между детьми, включая все выделенные сферы. При этом такое взаимодействие (дети-дети, дети-педагоги) включает в себя реализацию интеллектуальной сферы в виде решения познавательных задач разного типа. Познавательные задачи могут отличаться по типу реализующих их психологических механизмов (задачи сенсомоторного, сенсорно-перцептивного уровня, мнемического, мыслительного, имажитивного). Характер задач определяет тот вид психических процессов, которым обеспечивается процесс решения. Задачи также могут отличаться по соотношению целей и условий, по представленности продуктивных и репродуктивных компонентов, творческие задачи и задачи мыслительные и пр. В психологии сложилась достаточно разнообразная классификация разных типов задач, решение которых предполагает использование разнообразного творческого потенциала человека в своеобразии его личностных и интеллектуальных возможностей. Ситуации познавательных конфликтов, открытия нового, прогнозирования, или антиципации неизвестного выступают содержанием интеллектуальной деятельности человека, основой его развития как человека познающего. Операциональный компонент данной сферы развивается за счёт совершенствования сравнения, обобщения, анализа при решении различных типов задач. Компонент целеобразования формируется при обучении обучаемых постановке целей, определении путей ее реализации, выдвижения гипотез, предположений. Рефлексивный компонент развивается за счёт создания ситуаций совместной мыслительной деятельности, ситуаций сотворчества, при которых участники, рассказывая другим (преподавателю, свои друзьям, партнёрам и пр.), свои гипотезы, аргументы, идеи или доказательства, тем самым способствуют осмыслению и осознанию своих идей, предположений, т.е. делают содержание своего сознания предметом рефлексии. Креативный компонент включает создание собственных проектов, планов по их реализации, стратегий решения, в целом планирование и прогнозирование всей деятельности, создание ситуаций.

Коммуникативная сфера реализуется в виде творческого общения между детьми, а также между детьми и педагогами. Организация развивающей среды предполагает, что общение в ней выступает не как самоценность (это реальность жизни человека), а в форме становления творческого потенциала человека. Общение выступает каналом, через который реализуются различные формы и виды монологов, диалогов, возникающих по ходу решения задач. В то же время общение можно понимать и шире, не только в его способности служить каналом реализации интеллектуальных возможностей человека. Общение – это жизненная среда человека, в которой интеллектуальная деятельность занимает лишь отдельное место. Различные сферы жизнедеятельности человека сопряжены с общением, и через них человек получает возможность развивать себя.

Кооперативная сфера представляет собой организацию различных типов взаимодействия (сотрудничество, конкуренция, конфликт). В соответствие с представлениями В.Е. Клочко (В.Е. Клочко, 2000) взаимодействие осуществляется по принципу соответствия. Это означает, что в ходе организации групповой работы, различных форм группового творчества или сотрудничества педагога и детей, организуются такие формы, в которых происходит встреча соответствующих друг другу людей. Это соответствие может осуществляться по типам направленности, по интеллектуальному уровню, по интересам и пр. В целом можно сказать, что оно осуществляется по тому, на каком уровне системной организации человека происходит соответствие: на уровне личности, субъекта деятельности или на уровне индивида. Кооперативная сфера представлена в тех формах групповой работы, в которой осуществляют свою деятельность и решение задач участники, а именно в виде: мозгового штурма, синектики, совместной исследовательской деятельности, продуктивного конфликта, дискуссии и пр.

Личностная сфера представляет собой реализацию личностного потенциала человека. Личность представляет собой высший уровень системной организации человека, в котором проявляются мотивы, установки, оценки. Посредством оценок человек определяет, какому уровню его системной организации отвечает поступающая информация: уровню индивида, который связан с реализаций базисных потребностей; уровню субъекта деятельности – отвечает актуальным потребностям, связанным с ситуацией необходимости, нужности; уровню личности – отвечает высшим потребностям, вязанным с со стремлением с саморазвитием человека. Поэтому можно сказать, что за оценками стоит личность человека, его стремления и его возможности, которые он хочет реализовать.

Мы полагаем, что создание развивающей образовательной среды основывается на развитии навыков совместной познавательной деятельности у одаренных детей; создании обстановки комфортной ситуации для творческой самореализации, благоприятных условий для различных форм группового творчества (мозговой штурма, синектика и др.).

Мы предполагаем, что можно выделить следующие принципы практической работы с одарёнными детьми, направленные на создание развивающей образовательной среды.

Принципы практической работы

• создание «ситуации совместной познавательной деятельности», при которой все участники работают над решением творческой задачи; при этом работа распределяется различным образом - учащиеся работают индивидуально, в маленьких группах (диадах, триадах) или же всем классом;

• развитие особенностей мышления, способностей к обнаружению противоречий, системы мотивации, направляющих развитие у одаренных детей потребностей в самообучении и саморазвитии, умений взаимодействовать в группе;

• развитие у одаренных детей потребностей в совместной работе, умений взаимодействовать в группе, умений общаться с другими людьми, развитие коммуникативной компетентности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д, 2002.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Саморегуляция личности: системный взгляд. Томск, 2000.

4. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

5. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М., 2001.

6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. № 6.

7. Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991.

8. Панов В.И. Одарённость как проблема современного образования // Материалы I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы. Самара, 2007.

9. Растянников А.В., Степанов С. Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

10. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. М., 2000.

11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Какие позиции выделил В. И. Панов, определяющие специфику подхода к созданию развивающей образовательной среды?

2. На какие три проблемы распадается проблема обучения и развития одарённых детей ?

3. Какие этапы включает в себя процесс создания ситуаций развития?

4. Какую роль играют микрокризисы в развитии одарённых детей?

5. Какие сферы взаимодействия детей и педагогов (родителей) включены в формирование развивающей образовательной среды?

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Понятие зоны проблемного развития принадлежит:

А. Савенкову А.И.

Б. Панову В.И.

В. Выготскому Л.С.

Г. Давыдову В.В.

2. Какую сферу взаимодействия реализует творческое общение между детьми и педагогом:

А. Интеллектуальную.

Б. Личностную.

В. Коммуникативную.

Г. Кооперативную.

3. В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды выступает, по мнению В.И. Панова:

А. Способность обеспечить систему возможностей для личностного саморазвития.

Б. Способность обеспечить развитие интеллектуальных способностей человека.

В. Способность обеспечить актуализацию творческой природы психики.

Г. Способность обеспечить самовыражение человеком себя.

71