Глава 2. Развивающее образование и развивающая образовательная среда

Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и пр.), среди которых можно выделить и развивающую.

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (В.А.Ясвин, 2001, С.14).

В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным (В.А.Ясвин, 2001). В.А. Ясвин полагает, что образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях. Во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.

В качестве компонентов образовательной среды В.А. Ясвин выделяет:

- пространственно-предметный ком­понент,

- социальный компонент,

- технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и со­циальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образова­тельной среды.

В.А. Ясвин считает, что образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В.В.Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (1996, с. 392).

Методологической основой данных положений выступает идея Л.С.Выготского о соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипоте­зы является положение о том, что процессы развития не со­впадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес­сов обучения и внутренних процессов развития. Она пред­полагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллель­но друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априор­ной умозрительной формулой» (Л.С. Выготский, 1991, с. 389—390).

Идея Л.С. Выготского о «зонах ближайшего развития» заключается в том, что ребенок в процессе в процессе общения и совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми достигает большего, чем он может самостоятельно, на уровне собственных возможностей. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» (Л.С. Выготский, 1991, с. 386).

Эти идеи Л.С. Выготского получили своё дальнейшее развитие и практическое применение в разработке различных видов школ, в которых и развивающие образовательные среды стали реальностью для многих учащихся и педагогов. В.А. Ясвин рассматривает школы системы развивающего образования, «школы диалога культур» (В.С. Библер), культурно-историческая школа (В.В. Рубцов).

Один из самых известных видов школ составляют школы, работающие по системе развивающего обучения. «Согласно этой теории (Давыдова-Эльконина – уточнено А.Белоусовой), содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические зна­ния (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту» (В.В. Давыдов, 1996, с. 384).

В.В.Репкин ставит особый акцент на формировании ре­бенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение pебенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (В.В.Репкин, 1991, с. 4). Таким образом, В.В. Репкин подчеркивает, что развивающее обучение ориентирует содержание и методы на закономерности развития.

Большой интерес представляет образовательная система «школы диалога культур» В.С.Библера (В.С.Библера, 1991). Она включает образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур.

Сравнительно недавно возникла «культурно-историческая школа» под руководством ВЛ.Рубцова.. Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизвод­стве в снятом виде самих форм исторических типов созна­ния и деятельности» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и раз­ностороннего инструментария, присущего различным фор­мам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволят рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).

На основе анализа работы В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова (1996), В.А. Ясвин выделяет в качестве методологических основ развивающего образования следующие принципы:

«1. Усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

2. На смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика со-действия», со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

5. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией» (В.А. Ясвин, 2001, 230-232).

В соответствии с разрабатываемым подходом В.А. Ясвин выделяет содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (В.А. Ясвин, 1997). Его система основывается на экологическом подходе (Дж.Гибсон), психопедагогике (Э.Стоун), гуманистической психологии (А. Маслоу).

Содержание образовательного процесса включает:

1. содержание предметно-деятельностной сферы, которое предполагает развитие способностей человека к учебной деятельности

2. содержание сферы функциональной грамотности, означающее развитие способностей человека к эффективному функ­ционированию в среде обитания (коммуникативная гра­мотность, лингвистическая грамотность, психологическая гра­мотность, компьютерная грамотность, валеологическая

3. содержание сферы личностного роста, которое предполагает развитие личностной зрелости ребенка.

Таким образом, В.А.Ясвин делает вывод, что при организации образовательного пространства необходимо:

во-первых, педагогически целесообразно организовать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов — пространственно-предметный компонент образовательной среды;

во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса — технологический компонент образовательной среды;

в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса — социальный ком­понент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основным методологичес­ким принципом, необходимо:

во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);

во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности (В.А. Ясвин, 1997).

На сегодняшний день сформулированы следующие принципы организации образовательной среды:

1. Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целелесообразности такой ее организации, при которой среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).

2. Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.

3. Принцип организации персонально адекватной обра­зовательной среды заключается в педагогической целесо­образности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного про­цесса, с учетом их возрастных, половых, этнических, про­фессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.

4. Принцип развития мыслеобразов регулирует конструи­рование и использование методов развития системы представ­лений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной инфор­мации, так и на основе произведений искусства, художествен­ной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и ее логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.

5. Принцип развития партнерских взаимодействий ре­гулирует конструирование и использование методов разви­тия системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнеров по взаимодействию, — психо­логических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способству­ют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.

6. Принцип развития коактивности регулирует конструирование и использование методов развития системы стратегий и индивидуальных технологий деятельности. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентированной на помощь другим, а также освоение соответствующих предметных и социальных технологий такой помощи. (В.А. Ясвин, 2001).

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

3. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

4. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.

5. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

6. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

11. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.

12. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003.

13. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

15. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Какие показатели, по мнению В.И. Слободчикова, характеризуют образовательную среду?

2. Сколько существует способов организации образовательной среды?

3. Какая образовательная среда рассматривается как развивающая?

4. Какие компоненты выделяются в образовательной среде?

5. Охарактеризуйте существующие виды школ.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Выделяют следующие способы организации образовательной среды. Исключите лишнее:

А. По принципу единообразия.

Б. По принципу разнообразия.

В. По принципу вариативности.

Г. По принципу целостности.

2. «Школа диалога культур» предложена:

А. Библером В.С.

Б. Рубцовым В.В.

В. Давыдовым В.В.

Г. Выготским Л.С.

3. Концепция образовательной среды В.А. Ясвина основывается на взглядах:

А. Уотсона Д., Скиннера Б., Толмена Э.

Б. Гибсона Дж., Стоунса Э., Маслоу А.

В. Вертгеймера М., Келера В., Коффки К..

Г. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрикова В.Д.

МОДУЛЬ III. РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДЛЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Данный модуль направлен на развитие представлений о психологической основе, механизмах и принципах формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей. В модуле анализируются основные подходы к вопросу формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей, рассматриваются сложившиеся принципы и пути развития одарённых детей. В модуле представлены принципы и авторская позиция формирования развивающей образовательной среды для одарённых детей.