БИЛЕТ № 9. Методика рассматривания картин детьми дошкольного возраста. Обучение детей составлению рассказа по картине. Ознакомление детей дошкольного возраста с изобразительным искусством.

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни . Картина не только расширяет и углубляет детское представления об общественных и природных явлениях , но и взаимодействует на эмоции детей вызывает интерес к рассказыванию , побуждает говорить даже молодых и застенчивых .

Требования предъявляемые к подбору картин младший возраст (3-5 лет ) .

Содержание картины должно быть детям доступно . На картине должно быть изображено то , что детям знакомо( по программе ) игры со знакомыми игрушками , некоторые домашние животные , дикие (заяц) . В этом возрасте картина почти ни когда не является источником новых знаний .

Композиция картины должна быть простой т.е. картины одноплановые.

Количество персонажей от 1 до 4 .

Старший возраст (5-7лет ) .

Содержание картин как правило детям не знакомо . С помощью картин детей знакомят с тем , что они не могут увидеть . Картина является источником новых знаний .

а ) труд взрослых

б) дикие животные.

Композиция сложная , то есть многоплановая .

Количество персонажей может быть достаточно большим .

Построение занятия и методика его проведения .

Чтобы правильно и эффективно рассмотреть картину воспитатель должен придумать какие знания он будет закреплять , какие знания будет давать детям .

Подготовка к восприятию картины .

Детям предлагается для рассмотрения картины , которую они еще не видели. Картину не вносят в группу за ранние , ее показывают детям только после подготовки к восприятию .

Подготовить к восприятию можно с помощью следующих приемов .

Опора на опыт детей – беседа о том ,что с детьми происходило .

Опора на знание детей – краткая беседа , уточняющая какие либо знания детей , имеющих отношение к сюжету картины .

Использование небольших поэтических произведений , загадок.

Воспитатель может использовать несколько приемов . После подготовки к восприятию воспитатель произносит фразу - связку для плавного перехода к рассматриванию картины.

Рассматривание картины

Начинают рассматривать картину с более крупных персонажей , постепенно переходя на мелкие и не возвращаясь к рассмотренному . Если на картине нет крупных персонажей , то рассматривание начинается с персонажа который несет основную нагрузку , если же смысловая нагрузка персонажей одинакова , то начинают с того кто находится на переднем плане .

Приемы при рассматривании картины .

Вопросы

Работа над названием картины , кличками персонажей .

Типы вопросов для выяснения общего смысла картины.

Что вы видите на картине ? Например (на картине дети )

Что делают дети ? (Играют с матрешками )

Вопросы о главном персонаже с которого рассматривается картина .

Например а как играет М-К. М-К играет с матрешками , расставил чашки . Он хочет их покормить.

Вопросы требующие сопоставление фактов и простейшего вывода – это вопросы поискового характера : откуда, зачем, почему .

Эти вопросы заставляют детей думать ,размышлять, внимательно всматриваться в картину . Они требуют распространенных, а не кратких ответов, поэтому в большой степени способствуют развитию речи детей.

Вопросы для перехода от одного персонажу к другому . Итак , мы рассмотрели –как мальчик играет , а как девочка играет.

Вопросы для перехода за пределы изображенного – (что было до этого, что будет потом , вопросы о предшествующих и последующих событиях на изображенных на картине задаются в старшем возрасте. В младшей и средней группе такой тип вопросов формируют очень просто .

Как вы думаете , что говорит мальчик ?

Что говорит девочка?

Работа над названием картины .

Она проходит только после вопросов . В младшей и средней название говорит сам воспитатель .

В старшей и подготовительной группе детям предлагается самим придумать название картины или воспитатель предлагает детям из нескольких вариантов один более точный.

Ребята с именами и кличками .

В младшей и средней группе этот прием помогает приблизить персонажи к детям . В старшем дошкольном возрасте этот прием следует использовать редко, как правило дети придумывают имена : клички животных . Детей нужно учить рассказывать о персонажах так , чтобы слушатели его сразу узнали . В конце рассматривания воспитатель говорит фразу , которой подводит итог .

Н-р. Сегодня мы узнали ,как Таня и Саша играют . После рассматривания воспитатель предлагает послушать , что они рассмотрели .

Рассказ воспитателя .

Это должен быть художественный рассказ а не простое перечисление объекта , поэтому к нему предъявляются следующие требования .

А) рассказ воспитателя должен быть длинным . Мл-ср. возраст –от 7 до 13 предложений . Старшие –подготовительные . 13-18 предложений .

Б) чтобы рассказ получился эмоциональным , в него включают фразы содержащие вопрос, восхищение, прямую речь .

В) предложения в рассказе должны идти в той последовательности , в которой шло рассматривание картины .

Г) если при рассматривании картины детей знакомили с новыми словами , то их желательно включить в рассказ .

Д) в средней группе рассказ должен быть доступен для повторения его детьми, так как через неделю по этой картине детей будут учить составлять рассказ. Вместо своего рассказа воспитатель может прочитать художественное произведение , которое подходит к содержанию картины. В этом случае требование к рассказу не учитывается .

Общие принципы обучению рассказыванию .

Основной прием образец воспитателя, он по казывает детям какой должен быть рассказ по объему ,какова последовательность изложения.

Образец на начальном этапе (3-5лет) дается в начале занятия, повторяя его ,дети учатся составлять рассказ . Если при повторении образца , дети включают свое , воспитатель за это их хвалит , поощряя творчество . В старшей группе образец дается в конце занятия что бы показать детям , как еще можно было составить рассказ , что бы дети смогли сравнить свои рассказы с рассказами воспитателя.

Приемы указания к составу рассказа .

Перед тем как дети начнут составлять рассказы, воспитатель обязательно должен дать указания с чего начать , о чем говорить в середине и как закончить .

Прием, анализ детских рассказов после оценки воспитатель должен сказать почему рассказчик молодец, что хорошего было в его рассказе

Анализ должен даваться после каждого рассказа , что бы дети стремились подрожать тому , за что похвалили и избегать ошибок .

Что воспитатель отмечает в детских рассказах .

Любое творчество, даже если рассказчик придумал свою кличку животного .

Внимательность .

Полноту рассказа (начало , середина, конец).

Последовательность.

Выразительность изложения.

Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью.

Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях находят применение картины, представленные сериями, - с изображением продолжающегося действия. Широко используются картины из серий «Мы играем» (автор Е. Батурина), «Наша Таня» (автор О. И. Соловьева) «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни» (авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.

Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например предметные картинки, которые получает на занятии каждый ребенок.

Для большей систематизации знаний и представлений рекомендуется группировать картинки по объектам изображения, например: дикие и домашние животные, овощи, фрукты, ягоды, посуда, мебель, одежда и т. п.

Перед просмотром картины используется вводная беседа

Используются игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок.

Наиболее оправданная форма обучения дошкольников рассказыванию - дидактическая игра, которая имеет определенную структуру: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.

предметов.

В средней

3. Составить конспект занятия по теме

Тема "Составление рассказов по картине "Кошка с котятами".

Цель: Упражнять в отгадывании загадок. Формировать умение внимательно рассматривать картину, рассуждать над её содержанием (с помощью вопросов воспитателя). Формировать умение составлять развёрнутый рассказ по картине, опираясь на план. Упражнять в подборе слов, близких по значению; подбирать слова, обозначающие действия предметов. Развивать чувство коллективизма, здоровое соперничество.

Материал: листы, карандаши, мяч, два мольберта, два ватмана, фломастеры.

Ход: Сегодня мы будем учиться составлять рассказ по картине о домашнем животном. О каком именно животном вы будете рассказывать, вы узнаете, когда каждый из вас отгадает свою загадку и быстро зарисует отгадку. Загадки я буду загадывать на ушко.

Острые коготки, мягкие подушки;

· Шёрстка пушистая, длинные усы;

· Мурлычет, лакает молоко;

· Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

· Хорошо видит в темноте, песни поёт;

· У неё хороший слух, ходит неслышно;

· Умеет выгибать спинку, царапается.

Какая отгадка у вас получилась? Значит, сегодня мы будем составлять рассказ о кошке, вернее о кошке с котятами.

Посмотрите на кошку. Опишите её внешний вид. Какая она? (большая, пушистая). Посмотрите на котят. Что можно сказать о них? Какие они? (маленькие, тоже пушистые). Чем отличаются котята друг от друга? Что у них разное? (один котёнок рыжий, второй - чёрный, третий - пёстрый). Правильно, они отличаются окраской шерсти. А чем они ещё отличаются? Посмотрите, что делает каждый котёнок (один играет с клубком, второй спит, третий лакает молоко). Чем похожи все котята? (все маленькие). Котята очень разные. Давайте дадим клички кошке и котятам, чтобы по ним можно было догадаться, какой котёнок по характеру.

Котёнок : (называет кличку) играет. Как ещё можно сказать про него? (резвится, прыгает, катает клубок). Котёнок: (называет кличку) спит. Как ещё можно сказать? (дремлет, закрыл глаза, отдыхает). А котёнок по кличке: лакает молоко. Как по-другому можно сказать? (пьёт, лижет, наедается).

Я предлагаю вам встать в круг. Я буду по очереди бросать вам мяч, а вы будете подбирать ответы на вопрос: "Что умеют делать кошки?"

Вернёмся к картине. Послушайте план, который поможет вам составить рассказ.

· Кто изображён на картине? Где происходит действие?

· Кто бы мог оставить корзину с клубками? И что здесь случилось?

· Что может произойти, когда вернётся хозяйка?

Постарайтесь в рассказе использовать слова и выражения, которые вы использовали при рассматривании картины.

Дети по очереди составляют 4-6 рассказов. Другие выбирают, чей рассказ получился лучше, и аргументируют свой выбор.

В завершении занятия воспитатель предлагает разделиться на две команды. Для каждой команды приготовлен свой мольберт. Каждой команде нужно будет за определённое время нарисовать как можно больше котят или кошек. На сигнал участники команд по очереди бегут к мольбертам.

Итог занятия.

Заключение

При формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности детей, углубить знания об окружающем мире, развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему. Выполнение этих задач возможно через ознакомление детей с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность.

Ознакомление детей дошкольного возраста с изобразительным искусство

В настоящее время возросла роль искусства во всестороннем воспитании детей. Знакомство с искусством начинается с детского сада. Идет воспитание художественного вкуса через произведения Искусства.

Знакомясь с произведениями искусства дети учатся понимать глубокий смысл содержания, мысли и чувства художника и скульптора.

Виды искусства, с которым знакомят детей в детском саду:

1. Живопись

2. Графика

3. Скульптура

4. Произведения декоративно - прикладного искусства (ДПИ)

5. Архитектура

отбору произведений искусства:

1. Эти произведения должны иметь познавательный характер;

2. Должны быть доступны, понятны, доходчивы детям;

3. В них должно быть четко выделено главное и основное.

Произведения искусства помогают правильно оценить явления жизни, пробуждают нравственные чувства, которые могут проявиться в поступках, в поведении, в отношении к окружающим людям

Методы и приемы ознакомления с искусством

1 Знакомство с книжной графикой (книжная иллюстрация).

2. Знакомство с народной игрушкой (дымковская, филимон., каргопольская).

Детей учат замечать яркость цветовых образов в картине, в иллюстрации в народной игрушке.

Специальных занятий по Искусству не проводят. Знакомство идет на по рисованию, лепке, аппликации и во II половину дня в занятиях по самостоятельной изодеятельности и может быть включено в дидактические игры. Воспитатель помогает увидеть форму предметов, что и как изобразил художник

Ознакомление дошкольников с искусством

II младшая группа

Знакомство с книжными иллюстрациями

1. Иллюстрации подбирают яркие, красочные, где персонажи изображены крупным планом, где хорошо заметны средства выразительности рисунка (иллюстрации).

Художники - иллюстраторы с которыми знакомят детей во II младшей группе: Рачев, Васнецов, Е. Чарушин. При рассматривании воспитатель предлагает полюбоваться иллюстрацией, кто изображен и что делает? Обратить внимание на детали костюма: Как одет герой?, а затем, что еще видят на картине?

Для привлечения внимания к рассматриванию, развитию наблюдательности речи используют игровой прием - кто больше увидит на картине? Это помогает лучше понять содержание картины.

Читая книгу нужно обязательно рассматривать иллюстрацию по тексту.

Знакомство с народной игрушкой

Образцы игрушек (дымковских, филимоновских) должны быть яркими, выразительными, чтобы дети могли выделить форму, цвет, элементы украшения

Дать возможность детям полюбоваться игрушкой; определить кто, изображен? Обратить внимание что игрушка нарядная, яркая расписана, т.е. украшена (полоски, колечки, точки и цвет).

Не уносить, выбрать место, где ее можно рассматривать. Игрушку обыгрывают, вносят с элементами неожиданности и сюрпризности. Таким образом у детей появляется устойчивый интерес и желание рассматривать и словесно выражать свое отношение к ним (книжным иллюстрациям и игрушкам)

Ознакомление дошкольников с искусством

Средняя группа

Книжная графика

Художники те же плюс Коровин, Лебедев.

Дети находят знакомых персонажей в рисунках, события, рассказывают об увиденном.

Детей в средних группах учат выделять изобразительные средства:

1. сочетание красок

2. выразительность формы

3 детали костюм

4. интерьер

5. обращают внимание на декоративность (декор. украшения). У детей можно спросить - а как вы думаете, что у Зайчика внутри домика, что там находится? (Развивается речь, воображение, идет развитие мыслительной активности детей)

Знакомство с народной игрушкой

Игрушки те же, что и во II младшей группе.

а) внимание на красочность, яркость, из какого материала сделаны. Брать не одну игрушку, а несколько игрушек (2-3).

Приемы при рассматривании:

а)прибаутки, поговорки;

в) музыка (только р.н.)

г Д/игра: "Что лишнее?

Итогом всей работы может быть занятие: комплексное, итоговое, интегрированное, контрольное совместно с музыкальным руководителем.

Скульптура малой формы

(или малая скульптурная пластика)

Она предназначена для украшения интерьера. Может быть из разных материалов - фарфор, чугун, дерево, глина.

Содержание:

а) сюжет из жизни детей

б) звери, птицы.

Рассматривают со всех сторон, поворачивая. Дать детям потрогать и определить, кто изображен?, Что делает?

Каким образом скульптор передал движение, действие (положение рук, ног, поворот и наклон головы).

На занятии - развитие речи дети могут составить описательные рассказы по скульптуре малых форм

Ознакомление дошкольников с искусством

Старшая группа

Занятие по ознакомлению с искусством, проводится один раз в месяц. Детей учат понимать содержание художественного произведения, замысел автора, и видеть некоторые средства выразительности.

Знакомят с видами искусства: графика, живопись, ДПИ, скульптурой малой формы и архитектурой

Знакомство с книжной графикой:

Обращается внимание на творческую манеру художника. К концу

года оформляется выставка работ знакомых художников.

Знакомство идет и на занятии и в свободное время с художниками и иллюстрациями.

Знакомство с иллюстрациями идет в 2 приема:

Учим замечать главное;

2. Обращать внимание на детали

Знакомство с декоративно-прикладным искусством

Гжель, Дымка, Городец, Хохлома, Богородская игрушка, Жостово.

Здесь идет уже искусствоведческий рассказ о промысле; где возник, где сделан, технологию промысла

Просмотр иллюстраций, диафильмов, слайдов, открыток проводится в группе.

БИЛЕТ № 10. Планирование продуктивной деятельности детей на занятиях и вне занятий. Анализ и оценка продуктивных видов деятельности. Формирование коммуникативных умений в процессе продуктивной деятельности.

Конструирование является одним из важнейших и интереснейших видов детской активности и наряду с рисованием, лепкой, аппликацией объединяются понятием “продуктивная деятельность”.

Велико участие “продуктивной деятельности” в эмоционально-личностном становлении ребёнка – в развитии чувства инициативы, которое проявляется в возможности утвердить себя как деятеля, творца и созидателя, управляющего материалами и инструментами, реализующего свои замыслы. Это тот вид деятельности, в котором дошкольнику гарантирован успех:

Продуктивная деятельность – это тот вид культурной практики, где успешно формируются и реализуются выше перечисленные способности, и который может быть организован в форме совместной партнёрской деятельности взрослого с детьми.

Для того, чтобы занятие протекало в такой форме, необходимы особая организация пространства деятельности (предметной среды), определённый стиль поведения взрослого, гибкий подбор содержания, методов и приёмов, которые несли бы полноценную развивающую нагрузку, активизировали субъектный опыт и одновременно были бы привлекательны и осмысленны для дошкольников, предоставление детям выбора по интересам и возможностям.

Прежде всего, хочется остановиться на организации общего пространства для работы. На первом занятии проводится ознакомление детей с кабинетом и с теми материалами, которыми дети будут пользоваться. Обращают их внимание на то, что у каждой вещи есть своё постоянное место. Все материалы находятся в удобных открытых контейнерах и хранятся на доступном для детей уровне на полках в шкафах. Это наборы со строительными деталями, дощечки разной длины, ширины и формы, колпачки и пробочки, кусочки ткани, мелкие фигурки животных и людей, машинки, кораблики, деревца, кукольная посуда, наборы открыток с красивыми зданиями и сооружениями, чертежи и рисунки для построек по интересам и возможностям, наборы карандашей, фломастеров и т.д.

Занятия носят яркий творческий характер и дополнительный материал, выше перечисленный, побуждает, мотивирует и эмоционально окрашивает детские проекты, способствует развитию конструктивно-игровой деятельности.

все эти коллекции пополняются, заменяются, но главное то, что они имеют постоянное место и детям не приходится их искать, спрашивать других, отвлекая от дела. И что особенно важно, дети знают и всегда сами убирают за собой весь материал по местам, приучаясь к самостоятельности.

Занятия в форме партнёрской деятельности предполагают определённый стиль поведения взрослого.

На занятии, где возможность выбора является одним из элементов среды обучения, дети учатся взвешивать преимущества и недостатки своего выбора и принимать соответствующие решения.

организация занятий в форме партнёрской деятельности взрослого с детьми, где соблюдается принцип добровольного включения в деятельность.

Он обеспечивается определённым стилем поведения педагога,

организацией общего пространства деятельности,

привлекательностью и осмысленностью предлагаемой детям работы,

выбором по интересам и возможностям,

“открытым временным концом”,

и дополнительно мотивирующим участием взрослого

Планирование продуктивной деятельности детей вне занятий. ЛЕПКА

Предлагать лепку в свободное от занятий время лучше в средней группе. Для лепки используют глину или пластилин. Если в детском саду основным материалом для лепки является глина, то в свободное от занятий время лучше использовать ее. Важно при этом, что бы дети соблюдали элементарные правила лепки из глины: не разбрасывали ее по столу, не роняли на пол. В старших группах можно использовать любой материал, так как это способствует проявлению самостоятельности в выборе материала (крупные предметы лучше лепить из глины, мелкие из пластилина)

Лепка вне занятий носит разный характер. Дети могут лепить индивидуально и объединяться в группы – все зависит от их желания и общего руководства воспитателя. Любители лепить сами берут материал и работают, но воспитатель может привлечь и других ребят – тех, у которых не вес получается на занятиях, и тех, кто не очень любит эту деятельность. Что бы заинтересовать детей педагог сам включается в процесс лепки. Подобная работа объединяет ребят.

Самостоятельность детей во время подобных занятий проявляется в том, что они без помощи взрослых определяют замысел, а в связи с ним необходимое количество материала для работы. Обстановка во время такой лепки более непринужденная, дети смотрят на работу друг друга, советуются. Воспитатель должен уделять внимание детям, самостоятельно занимающихся лепкой. Он следит за осанкой, правильной постановкой рук, за тем как осуществляет замысел каждый ребенок.

Таким образом, руководя свободной деятельностью детей, воспитатель старается направить ее по творческому пути, приучая действовать детей обдуманно и планомерно.

Наиболее простой и распространенный вид свободной продуктивной деятельности – это рисование, для организации не требуется много особой подготовки, самое главное желание.

Для организации рисования в свободной деятельности необходимо:

Мелки, карандаши цветные, простые, акварель, гуашь

Емкости под воду (прозрачная)

Кисти различной толщины

Бумага различного размера

Трафареты

Салфетки, клеенка

Раскраски

Все детские работы, полученные в деятельности вне занятий, необходимо либо выставлять, либо организовать место для просмотра другими детьми (папка, коробочка и др.) весь инструментарий должен находиться в порядке, подвергаться регулярной «ревизии», необходимо эстетично оформить уголок свободной продуктивной деятельности, выставить произведения искусства, скульптуры и другие художественные произведения для наглядности. Все должно быть доступно, но деятельность детей постоянно находится под контролем воспитателя, тем более, если это аппликация.

Анализ занятий , схема анализа занятий.

Организация и проведение занятия

Характеристика программного содержания:

Соответствие задач программе группы (да, нет, частично, другое)

Соответствие уровню развития детей данной группы (да, нет, частично, другое)

Объём программного содержания (да, нет, частично, другое)

Конкретность формулировок программного содержания (да, нет, частично, другое)

Процесс влияния продуктивных видов деятельности на развитие коммуникативных навыков дошкольников старшего дошкольного возраста.

Основными видами детской деятельности дошкольного периода являются игровая и продуктивная. Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей, в результате которой появляется определённый продукт.

В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. В продуктивной деятельности развиваются способности к целеполаганию и волевому усилию, произвольной организации деятельности (принятие и реализация цели в соответствии с заданными стандартами-условиями).

В педагогических работах (А.П. Усова, Т.А.Репина и др.) придается важнейшее значение детским отношениям, складывающимся в процессе продуктивной деятельности, благодаря особой группе качеств, проявляющихся во взаимодействии детей со сверстниками. С ростом осознанности своей роли во взаимодействии более сложными становятся социальные качества дошкольников. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста имеет социализирующий характер. [8]

Коммуникативные навыки как важное условие нормального психологического развития ребенка, одна из основных задач подготовки ребенка к дальнейшей жизни

Продуктивная деятельность, являясь одним из действенных средств эстетического развития, стоит на позициях развивающего обучения, помогая ребенку осваивать духовный и материальный мир, одновременно создавая новый продукт. Именно в ней выявляются и реализуются творческие способности детей дошкольного возраста, основываясь на личностных переживаниях и начальном социальном опыте, происходит формирование коммуникативных и социальных качеств. Поэтому поиск путей эффективности процесса коммуникации детей дошкольного возраста средствами продуктивной деятельности становится актуальной необходимостью.

Для успешного выполнения заданий могут быть применены следующие методы и приемы, направленные на коллективное взаимодействие и сотрудничество в продуктивной деятельности:

1) использование мотивационного компонента при постановке задач (сделать для кого-то подарок, поделку);

2) формирование у детей способности распознать ситуацию сотрудничества, выбрать и принять такую позицию в социальных отношениях, которая отвечает его возможностям в данной деятельности (умение выслушивать и считаться с мнением других при изготовлении коллективных панно, коллажей);

3) игровые проблемные ситуации (реализуя данные ситуации, педагог воздействует на чувство сострадания, которое доступно в дошкольном возрасте, побуждают детей к сочувствию, сопереживанию при решении поставленной задачи);

4) ситуации морального выбора (когда осознание важнейших нравственных категорий постигается дошкольниками с опорой на конкретные действия в отношении сверстников: помощь в завершении начатой поделки и т.д.). [14]

Коллективная работа в области изобразительной деятельности предоставляет детям возможность получить практический опыт нравственных отношений. Активная совместная деятельность, обладающая общественной направленностью, может способствовать формированию у детей положительных взаимоотношений со сверстниками, умению договариваться о содержании деятельности, оказывать помощь нуждающимся, подбодрить товарища и т.д. Коллективные работы приносят детям особое удовлетворение, так как они значительнее по результату, вызывают у детей особое восхищение. Коллективной работе предшествует предварительная работа, которая позволяет детям углубить собственные знания по теме будущей работы, позволяет сформировать у них яркие образы. Для этого можно использовать беседы, рассказы, экскурсии, составление рассказов, обсуждения о увиденном, прочитанном, рассматривание иллюстраций, репродукций и т.д. Подготовительный этап проводится на занятиях по развитию речи, экскурсиях на природу, в живой уголок, в библиотеку и т.д. В каждом конспекте прописывается предварительная работа, необходимая для проведения той или иной коллективной работы.

17 БИЛЕТ

Ознакомление детей со звуковой стороной речи начинается еще в младших группах. Дети в играх и упражнениях учатся внятно и четко произносить звуки. Сначала это песенка. Например, песенка жука – жжж. Затем это звук – жжж.

Методику звукового анализа создал на опыте других известных исследований психолог Д.Б. Эльконин. Эльконин разработал позиционный принцип чтения. Его суть - ориентация на последующую букву. Его задача – научить детей ориентироваться на последующую букву. Т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

Итак, важно то, чтобы дети учились ориентироваться на букву гласного, следующего за буквой согласного. Для этого, главное в добуквенный период научить дошкольников различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Адаптировала систему Д.Б. Эльконин для дошкольников Л.Е. Журова.

Этапы звукового анализа

Процесс звукового анализа – это особый мыслительный процесс. И как любое умственное действие оно проходит несколько этапов.

1. этап. Интонационное выделение звуков.

Его задачи:

· научить детей выделять любые звуки в словах – интонационно (дддом). Слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого.

· выделять и называть слова, в которых есть нужный звук (сначала с опорой на наглядность – картинку, предмет).

· формировать умение произносить звуки изолированно и выделять первый звук в слове.

· определять место звука – в начале, середине, конце слова.

То есть, первое чему надо научить детей в звуковом анализе это интонационно выделять звук.

Важно! К схеме надо обращаться тогда, когда дети научаться интонационно выделять звуки и на основе этого определять их мест о в слове. Со схемой звукового анализа педагог знакомит на примере слова ау.

Алгоритм (последовательность выполнения) – слово произносится протяжно – выделяется 1 звук ааа – выделяется 2 звук ууу. Дошкольникам сложно в силу своих особенностей опираться только на произношение, устанавливая порядок следование звуков. Нужна своеобразная метка, наглядность, фишка.

И Эльконин предложил моделировать слова в виде картинки-схемы звукового состава. На картинке изображен предмет, слово-название которого должно быть проанализировано. Под картинкой дается графическая схема звукового анализа в виде горизонтальных клеток по числу фонем. Вместе со схемой детям дается несколько одноцветных фишек. Например, картон, пластик; круглый, квадратный; серый, желтый. Фишками заполняется схема на основе последовательного выделения звуков.

Картинка и схема позволяет наглядно показать слово в предметном плане. Схема подсказывает ребенку количество звуков в слове и одновременно помогает контролировать действия по выделению звуков. А фишки или другое графическое обозначение являются заместителями – символами звуков. В дальнейшем можно совершать звуковой анализ без заданной схемы.

2. этап. Дифференциация гласных, согласных звуков.

Алгоритм – выделение гласного звука + отметка на схеме фишкой - выделение согласного звука + отметка на схеме фишкой. На этом же этапе происходит установление места ударения в слове, т.е. ударный гласный. В слове только одно ударение.

Важно правильное ударение, иначе слово нельзя будет узнать и понять. Алгоритм – выделение ударного слога – выделение ударного гласного звука + отметка на схеме места ударения.

3. этап. Дифференциация согласных звуков по твердости и мягкости (в дальнейшем по глухости и звонки, это уже школа).

Алгоритм – выделение согласного звука + определение мягкости-твердости + отметка на схеме определенной фишкой. Дети определяют мягкие и твердые звуки. Объяснить это можно разными способами. Например, Л.Е. Журова делает это в игровой форме. Парные звуки (мм/) называются «Братцами», твердые звуки – «Сердитыми», мягкие звуки – «Добрыми».

Так же через игровую ситуацию происходит знакомство детей с твердыми и мягкими звуками. Например, вносят 2 куклы. Кукла в синем костюме, нахмуренная, сердитая. Кукла в зеленом костюме, веселая. У детей есть картинки. Они их распределяют так – несут кукле в синем костюме картинку с первым твердым звуком в слове (как вариант). Далее дети замещают куклы фишками синего и зеленого цвета.

4. этап.

Проведение звукового анализа без опоры на наглядность – графической схемы, а затем постепенно и отказ от фишек. В итоге полный звуковой анализ в уме (во внутреннем плане).

Приемы обучения звуковому анализу слов

Интонационно выделить 1,2… звук.

Интонационно выделить заданный звук.

Количественный и порядковый счет звуков.

Какое первый гласный (согласный) звук, какой второй… сколько всего гласных, согласных?.. Последовательное произнесение звуков индивидуально и хором.

Схематическое изображение. Карточка с изображением предмета и схемой звукового анализа, набор фишек разного цвета. Этот материал позволяет детям от механического чтения перейти к осознанному. Лучше сначала использовать те слова, которые читаются так же, как и пишутся (мама, чашка). Затем можно использовать «трудные» слова (молоко, ложка).

Подбор слов с заданным звуком (на материале игрушек, окружающих предметов, картин, схем, по словесным заданиям).

Эстафета с условным предметом, который передается, например, цветок. Педагог произносит слово, затем кладет цветок перед ребенком – он называет 1 звук слова. Кладет цветок перед другим ребенком – тот называет 2 звук и т.д.

Придерживаться четкого алгоритма при анализе. Например, «Слово … состоит из 2 звуков. Первый -..., второй - …». «Я придумал слово из 2-5 звуков…».

Моделирование звукового состава слова линейкой. Звуковая линейка № 1, Звуковая линейка № 2 (см. Тумакова Г.А., Максаков А.И. «Учите, играя» стр. 81-82).

Шершавые буквы, рамки вкладыши с буквами. Хороши тем, что их можно потрогать, прочувствовать все изгибы. Доказано, что это стимулирует ребенка к их написанию. Сделать вместе с детьми.

«Ловушка». Ошибка педагога при произнесении, в работе со схемами, при исправлении ошибок детей и т.д....

Упражнения типа «Назови звуки моего слова», «Добавь звук к моему слову», «Предметы вокруг нас» (назвать предметы из заданных З, кто больше, быстрее), «Кто быстрее украсит елку» (игрушками с заданными З), «Грузим на баржу» (все слова, начинающиеся на заданный звук или с определенным звуком…).

Игра «Магазин игрушек», «Кто быстрее увидит предметы в названии, которых есть заданный З (см. Тумакова Г.А., Максаков А.И. «Учите, играя» стр. 81-82).

Игры типа «Игрушка-слово», «Картинка-слово» (М. Монтессори). В коробках собраны мелкие игрушки и карточки с их названиями. Затем игрушки заменяются картинками с изображением. Задачей может быть найти определенный звук.

Игра «Живые звуки» (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова). По порядку и нет.

Игра «Хор». Другие дети изначально не знают о чем речь. Дети, изображающие З, произносят их вместе. Дошкольники пытаются догадаться и понять слово. Приходят к выводу, что З в слове в надо произносить друг за другом.

Игра-упражнение «Я задумала звук». Отгадать его можно задав только, например за 7 вопросов. Ведущий сначала педагог, затем ребенок на более позднее этапе.

19

Психологические особенности детей дошкольного возраста.

. Posted in Ответы к экзамену по Возрастной психологии

 

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) – в это время условия жизни расширяются, рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Игра как ведущая деятельность. Появляется ролевая или творческая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет образ - мамы, доктора, водителя - и образцы его действий.  Около 3 лет ребенок становится гораздо самостоятельным, и его совместная деятельность с близкими взрослыми начинает распадаться. Но в то же время, ребенок черпает содержание игры из социального мира, она не возможна без полноценного общения со взрослыми. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе не имеющие четкой функции, которые он мог использовать в качестве других заместителей, они развивают воображение. Итак, на границе раннего и дошкольного возраста возникают первые виды детских игр. Режиссерская игра и образно-ролевая игра – в ней ребенок воображает себя кем угодно в соответственно действует. Эти игры служат источником сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят человеческие роли и отношения. У каждого есть своя роль. В игре с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил – это подвижные, спортивные и др. В игре в дошкольника существуют некоторое особенности: 1) игровые условия – участвующие в ней другие дети, куклы, игрушки и предметы. 2) сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре, сначала он связан с семейными, бытовыми темами и постепенно переходит к более сложным сюжетам – производственные, военные, дочки-матери. Также увеличивается и длительность игры. 3) содержание – моменты деятельности и отношения взрослых, которые воспроизводятся ребенком. 4) роли . В развитии игры выделяются 2 основные стадии: 1 стадия (3-5 лет) – воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия; 2 стадия (5-7лет)- моделируются реальные отношения между людьми. Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она учит общению детей друг с другом, учатся договариваться друг с другом. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка (подчинение правилам), развитию мотивационно-потребностной сферы, возникают новые мотивы и цели, он постепенно может контролировать свои желания, становятся для него осознанными. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и  сложными ролями развивается творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, развивается децентрация – возможность принять позицию другого. Развитие психических функций. Речь в этом возрасте завершается долгий процесс овладения речью, к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка. Развивается звуковая сторона речи -  осознание своего произношение, интенсивно растет словарный запас слов, развивается грамматический строй речи – способность изменять слова, появляется контекстная речь – ребенок может пересказать прочитанный рассказ, описать картинку, может передать впечатления об увиденном. В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым – развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь. Восприятие утрачивает свой аффективный характер, оно становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, состояния различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними – видит и понимает реальные отношения между ними. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении. Мышление. Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Но основным видом мышления является наглядно-образное. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Дошкольники способны правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи, но при определенных условиях: надо успеть запомнить саму задачу, он должен представить условия задачи, а для этого поменять их. Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал выводы на основе собственного опыта. Таким образом, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически рассуждать. В концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей, что важно для развития интеллекта. Память. У дошкольников память непроизвольна, ребенок не ставит цели что-то запомнить или вспомнить, интересные для него события, явления легко запечатляются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает словесный отклик (стихи). В среднем дошкольном возрасте (между 4 и5 годами) начинает формироваться произвольная память. Обычно она включена в другие виды деятельности, в игру, при выполнении поручений взрослого, во время занятий. Развитие личности. Леонтьев писал, что дошкольный возраст – это период первоначального склада личности, в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Эмоциональная сфера. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, но тоже насыщенны и интенсивны. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения состоит в том, что дошкольник уже способен создать эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он поступает. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется и структура эмоциональных процессов, в их состав входят не только вегетативные и моторные реакции, но и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения, ребенок радуется или печалится не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, появляется сочувствие другому, сопереживание. Чтобы деятельность не разрушалась, она должна быть эмоционально насыщенной и интересной, т.к. ребенок не способен делать то, что ему не интересно. Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующемся в этом возрасте, считается соподчинение мотивов, оно появляется в начале дошкольного возраста и потом развивается. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны, если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость, он может принять решение в ситуации выбора, вскоре он может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей, сначала ребенку нужен внешний контроль, затем по пере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает регулировать свое поведение. Жизнь дошкольника гораздо разнообразна жизни ребенка раннего возраста, появляются новые виды деятельности, появляются соответственно и новые мотивы. Эти мотивы связаны с формирующейся самооценкой, самолюбием; мотивы, связанные с усвающимися в это время моральными нормами и некоторые другие. Переживание успеха и неуспеха влияет на деятельность, если у ребенка все получается, он будет продолжать, если нет, он все бросает и деятельность разрушается, только в старшем дошкольном возрасте некоторые дети способны продолжать работу в случае своего неуспеха, чтобы преодолеть трудности и добиться нужного результата, они не собираются сдаваться. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. У ребенка появляется иерархия мотивов, в которых выделяются доминирующие, например – стать лидером, или помогать другим. Построение стабильной мотивационной системы завершится только в младшем школьном или подростковом возрасте. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, первоначально он оценивает только чужие поступки (в сказках), во второй половине дошкольного возраста он способен оценивать и свое поведение, и действовать в соответствии с принятыми моральными нормами. Самосознание – основное новообразование дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе эмоциональной самооценки (я хороший) и рациональной оценки чужого поведения. Сначала самооценка очень завышена, постепенно она приобретает адекватный характер. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям, его представления его представления о себе окажутся искаженными. Появляется осознание своих переживание, он может передать свои эмоции и чувства так: мне грустно, я рад, огорчен. Для этого периода характерна половая идентификация – ребенок осознает себя как мальчика или как девочку. Возникают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, многие девочки – аккуратными, мягкими. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют в разные игра, в куклы или военные. Начинается осознание себя во времени. В  6-7 ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем (когда я был маленьким, когда я вырасту).

       Дошкольное детство – период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, новые мотивы. Центральными новообразованиями можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

 

20

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.

Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью.

Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений (" хороший мальчик ", " молодец " ), а также непосредственное эмоциональное одобрение ( улыбка, поглаживание и т.д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение с взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость .

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые.

У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

В качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому, большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Изучению проблемы конфликтов дошкольников посвящаются исследования отечественных и зарубежных ученых: А.Я.Анцупова, Н.В.Гришиной, А.С.Залужного, В.Я.Зедгенидзе, А.А.Рояк, Д.Скотт, Х.Корнелиус и других.

Детские конфликты исследователи рассматривают как противоборство открытое (спор, ссора и т.п.) и скрытое (действие исподтишка, демонстрация показного безразличия и т.п.), отражающееся в их возрастном развитии.

Оптимальным для воспитания навыков разрешения конфликтов исследователи (Н.В.Гришина, А.А.Рояк, В.Я.Зедгенидзе и другие) считают старший дошкольный и младший школьный возраст. Следует подчеркнуть, что большинство исследований посвящено школьному возрасту.

Актуальность разрешения конфликтов у детей старшего дошкольного возраста исходит из запросов практики и заключается в необходимости создания педагогических условий, обеспечивающих обучение дошкольника выбору конструктивных способов выхода из сложных жизненных ситуаций.

В Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 года № 665 «Об утверждении и введении федеральных государственных требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования» указаны образовательные области «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение детской художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка» и обозначается их интеграция в педагогическом процессе ДОУ. Содержание образовательной области «Социализация» рассматривается как способность растущей личности адекватно ориентироваться в социальном окружении, осознавая самоценность свою и других, выражая чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями и ценностями общества.

Образовательная область «Социализация» призвана ввести дошкольника в социум. «Социализация» направлена на достижение следующих целей:

1)    освоить первоначальные представления социального характера;

2)    включить детей в систему социальных отношений;

3)  приобщить к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Содержание области «Чтение художественной литературы» направлено на достижение цели формирования у детей интереса и потребности в чтении через решение следующих задач: развивать интерес к детской литературе; с помощью разных приемов и специально организованных педагогических ситуаций способствовать формированию эмоционального отношения к воспринимаемому; помогать рассказывать о своем отношении к конкретному поступку персонажа. Помогать понимать скрытые мотивы поведения героев произведения; воспитывать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героям, отождествлять себя с полюбившимся персонажем [7].

Это позволяет в нашем исследовании сделать акцент на детской художественной литературе как средстве формирования у детей способности к позитивному разрешению конфликтных ситуаций.

Цель исследования: поиск и реализация педагогических условий разрешения детских конфликтов посредством художественной литературы

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что все исследователи сходятся в том, что педагогические условия – это совокупность мер, которая оптимизирует эмоциональное развитие детей, отвечая сензитивным потребностям возрастного развития.

Исследователи А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и другие рекомендуют приобщать ребенка к лучшим образцам детской художественной литературы, которая «объясняет» ребенку жизнь общества, мир человеческих чувств и взаимоотношений [8, с. 44].

По мнению А.Н.Леонтьева, для того, чтобы ребенку адекватно осмыслить свои поступки, поведение в ситуации конфликта, необходимо воспринимать детскую литературу, но полноценно она будет воспринята только при условии, если дошкольник будет к этому подготовлен, настроен. Автор предлагает обращать внимание детей на содержание взаимоотношений героев в конфликтах, противоборствующих ситуациях, как они себя ведут и с помощью каких способов выходят из ситуации конфликта [5].

А.В.Запорожец утверждал, что для того, чтобы глубоко проникнуть в смысл действий героев, осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемых героев, вжиться в систему конфликтных отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, оценивая его поступки, необходимо создавать благоприятные условия для специфической активности ребенка в процессе чтения художественного произведения. В этой активности А.В.Запорожец видит «условие понимания», «условие художественного воздействия литературы» на ребенка через организацию с детьми обыгрывания конфликтных ситуаций из детского художественного произведения и моделирования выхода из них. При моделировании данных ситуаций предлагает проводить «разбор» конфликтов героев детьми. Осуществляя эту деятельность, ребенок не только мысленно, но и действительно становится на позицию понравившегося ему героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его неудачам, вместе с героем стремится достигнуть определенных целей [3].

А.Р.Лурия и М.И. Кнебель важное условие разрешения конфликтов дошкольников с помощью детской художественной литературы видели в создании установки, цели читателя, стремящегося вместе с героем преодолевать стоящие на пути препятствия. По их мнению, условием разрешения конфликтов детей с применением детской литературы является экспозиция (расстановки персонажей и обстоятельств) и завязка (развитие сюжета, где создаются "завязываются" конфликты), начинающаяся с выраженного конфликта героев «начальное вредительство», описаний конфликтных сюжетов, переживаний, впечатлений героев, причем конфликт должен быть представлен «прямо», а не косвенно. Условие в форме экспозиции повышает интерес детей к внешнему ходу событий, акцентирует внимание на отношениях основных героев с самого начала, осваивается практика поведения и умения «встать» на место героя [4].

А.А.Бодалев отмечает, что воспринимая художественную литературу, ребенку предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, предоставляется возможность «прожить» как можно больше этих моделей. Опыт показывает, что чем больше у ребенка арсенал возможных моделей поведения, тем лучше он адаптирован к условиям окружающего мира [1].

Мы согласны с точкой зрения А.А.Бодалева о том, что необходимо рассказать, прочитать так детское произведение, чтобы образ героя возник в представлении ребенка сам собой, т.е. перед ним возникает воображаемая ситуация, которая направляет детей на регулирование собственных эмоциональных состояний, разрешает конфликтные ситуации.

Созданные воспитателями педагогические условия с использованием детской литературы достоверно показывают ребенку наглядный пример того, как силы добра, в конце концов, побеждают зло. На наш взгляд, яркими примерами таких детских произведений являются «Незнайка и его друзья» Н.Носова, «Золотой ключик или приключения Буратино» А.Толстого, повесть – сказка тюменского писателя К.Лагунова «По лунной дорожке», произведения В.Драгунского, Б.Заходера и другие, где наблюдаются столкновения героев, позиции противоборства.

Е.О.Смирнова отмечает, что важным условием разрешения конфликтов в системе детской художественной литературы является не только чтение конфликтных сюжетов, но и умение после их прочтения вызвать ответную реакцию ребенка: провести беседу на предмет (конфликта) прочитанного, нарисовать героев, а впоследствии снова проиграть некоторые ситуации, которые больше всего заинтересовали детей. Дети с удовольствием берут на себя роли персонажей. В единой системе все эти действия формируют у дошкольников модель выхода из конфликтных ситуаций [6].

В практике воспитания давно было отмечено, что старший дошкольник осваивает способы отношений в детских произведениях, что позволяет ему почувствовать себя на месте другого человека, «вжиться» в его чувства, мысли, ощутить принятие его решения в сложной ситуации, как своего собственного.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что в комплекс педагогических условий, способствующих разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством детской художественной литературы, могут быть включены:

поэтапность обучения детей, направленная на создание мотивации в приобретении конфликтологических знаний и умений на основе анализа поступков героев литературных произведений; ознакомление со способами разрешения конфликтов, формирование опыта у детей; творческое применение полученных знаний и умений разрешать конфликты в реальных жизненных ситуациях;

·   средством формирования знаний и умений разрешать конфликты будут выступать специально разработанные сказочные ситуации, включающие классические и современные произведения детской художественной литературы: повесть - сказка тюменского писателя К. Лагунова «По лунной дорожке», стихотворение А.Кузнецовой «Поссорились» и Б.Заходера «Мы- друзья» и другие;

·  алгоритм обучения старших дошкольников навыкам разрешения конфликтов предполагает цепь последовательных шагов: чтение произведения; беседа с детьми; драматизация конфликтных ситуаций; рисование после проигрывания детьми выхода из ситуации; беседа с детьми.

Наше исследование проведено в городе Ишиме на базе АНОДО ЦРР «Детский сад» № 19 «Гнездышко». В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста и воспитатели старшей группы.

В ходе опытно – экспериментальной работы, целью которой стало выявление уровеней конфликтности старших дошкольников, нами были использованы методы: наблюдение за старшими дошкольниками, беседа «Мой детский сад», рисуночный тест «Кактус», беседа «Конфликтная ситуация», анкетирование воспитателей. Для оценки уровня конфликтности нами были разработаны критерии, показатели и даны характеристики уровней конфликтности детей старшего дошкольног возраста.

В ходе наблюдения на констатирующем этапе на основе выделенных показателей позволяет получить следующие данные: 60% детей имеют широкий круг общения, постоянных друзей, 40% детей знают сюжеты и правила игр, умеют договориться при распределении ролей и игрушек; 50% детей практически не вступают в конфликт, стараются примириться, если произошла ссора; 50% детей не умеют уступать, конфликтуют со сверстниками; у 15% детей нет постоянных друзей; 40% детей не следуют правилам игр, играют в одиночку из-за неприятия сверстниками в игру; 30% детей стремятся доминировать среди сверстников, проявляют агрессию.

Беседа «Мой детский сад» показала, что 70% детей хотят ходить в детский сад, из них 55% детей ходят в детский сад с хорошим настроением, потому что там друзья, 15% детей из них ходят в детский сад, но с плохим настроением, т.к. их там обижают, там не всегда интересно, не во все игры можно играть; 65% детей знают игры и умеют в них играть; 35% детей не знают игры и умеют в них играть; 60% детей считают, что в играх есть правила, которые необходимо соблюдать, но при этом 30% из них считают что игровые правила можно нарушать; 90% детей имеют много друзей, 65% из них иногда ссорятся со своими друзьями; 25% детей ссору считают выходом из ситуации. На вопрос: «Что ты делаешь, когда понимаешь что в момент ссоры ты неправ?» дети отвечали: «перестаю ссориться», «прекращаю спорить», «стараюсь помириться» и т.д. 65% детей ссору прекращают, а 35% детей ссору продолжают, не признавая своей вины.

В ходе исследования мы выявили, что воспитатели старших групп ДОУ осознают необходимость выбора конструктивных способов разрешения конфликтов между детьми, однако распространенными «способами разрешения» конфликтов между старшими дошкольниками реально являются: «физическое воздействие»; «угрозы и санкции»; «опосредованное воздействие» и «словесное воздействие».

Анализ теста «Кактус» показал, что у 95 % детей - высокий уровень агрессии, 40 % детей не уверены в себе, у 5 % детей уровень агрессии с преобладанием тревоги и неуверенности в себе, у 65 % детей прослеживается тревожность, у 75 % детей выявлена демонстративность.

Результаты методики «Конфликтная ситуация» на констатирующем этапе показали, что у 30% детей - высокий уровень конфликтности; у 30% детей - средний уровень конфликтности и 40% детей - низкий уровень конфликтности. 60% детей присвоили себе роль агрессора, и 40% детей присвоили себе роль жертвы. У 65% детей в ситуации конфликта отсутствует агрессия; у 35% детей – конфликт с агрессией. Причиной конфликта 50% детей является наказание, способ достижения цели, месть. 10% детей причиной конфликта считают - просто захотелось так поступить и 40% детей считают причиной конфликта неумение агрессора общаться, играть с детьми; 20% детей (жертвы) распознают чувства соперника, свои чувства и намерения положительные; 30% детей (агрессоров) распознают чувства соперника, свои чувства и намерения положительные; 25% детей (агрессоров) распознают чувства соперника, их намерения отрицательные; 5% детей (агрессоров) затрудняются говорить о чувствах соперника.

Таким образом, в ходе проводимого нами исследования обнаружено: 25% детей - высокий уровень конфликтности, 35% - детей средний уровень конфликтности, 40% детей - низкий уровень конфликтности.

Только 20 % воспитателей высказали своё мнение о необходимости организации педагогических условий, способствующих формированию у старших дошкольников конфликтологических знаний и умений разрешения конфликтных ситуаций посредством детской художественной литературы. Настораживает то, что 54 % воспитателей предлагают разрешать конфликты дошкольников достаточно стереотипно – наказать, осудить обидчика; развести детей в разные стороны; защитить, пожалеть обиженного. И около 26 % воспитателей далеко не всегда уверены в принятии способов разрешения детских конфликтов, стараются их не замечать, ссылаясь на отсутствие специальных конфликтологических знаний. Из них 11% обращаются к администрации ДОУ; 15 % получают поддержку в принятии решения от коллег.

В этой связи реализация разработанных нами педагогических условий разрешения конфликтов старших дошкольников посредством детской художественной литературы выступает как объективная возможность исправления педагогических ошибок воспитателей и, главное, формирование у детей способности принимать конструктивные решения в конфликтной ситуации.

Опытно – экспериментальная работа заключалась в реализации комплекса педагогических условий разрешения конфликтов у старших дошкольников посредством детской художественной литературы. Работа начиналась с поэтапного включения детей в анализ поступков героев детских литературных произведений.

Цель и задачи на первом этапе направлены на создание у детей мотивов приобретения конфликтологических знаний и умений к предстоящему решению проблем.

На этапе создания мотивации, приобретения знаний и конфликтологических навыков – реализовался комплекс вводных сказочных ситуаций. Так, на первом занятии: мы познакомились с читательскими пристрастиями детей, используя вопросы: какие сказки, рассказы, стихи вы знаете? Чему они учат? Кто главные герои этих произведений? Почему герои совершают те или иные поступки? Кто из них положительные, а кто отрицательные герои? Как бы сложилась сказка, если бы герой выбрал другой путь? Что было бы, если бы в сказке были одни отрицательные герои? Что в этих сказках вам кажется похожим на вашу жизнь? Дети без затруднений ответили на все вопросы, пытаясь аргументировать свои ответы. Далее им предлагалось отправиться в сказочное путешествие в страну «Волшебства, сказок и чудес», заранее предупредив детей о трудностях, возможных опасностях, трудной и долгой дороге, но детей это не испугало, а даже, наоборот, вызвало огромное желание скорей туда отправиться. Для того, чтобы расколдовать Волшебную страну, дети старательно выполнили все встретившиеся на их пути испытания: нарисовали кляксу, сочинили по ней рассказ; с точностью выполнили динамические упражнения. Далее дети выбрали самых любимых героев, обосновали почему выбрали того или иного персонажа, описали его характер, что в нем нравится, а что нет и есть ли что-то общее с самим ребенком. Почти все дети принимали активное участие. И в заключении, уверенно справились с испытанием «Угадай сказочного героя?»

На втором сказочном путешествии дети с радостью и хорошо замеченным желанием отправились в страну «Волшебства и чувств», детям так же было заведомо известно что, чтобы туда попасть детям нужно преодолеть одну из трех лесных дорожек, но и на этот раз их это не остановило: первая дорожка – красная широкая, легкая и ровная; вторая дорожка – синяя поуже, труднее и состоит из кочек, по ней надо идти и прыгать, т.к. там «кочки», но тем, кто эту дорожку выберет – дается волшебная сила, больше чем дает первая дорожка; третья дорожка – желтая, самая узкая и трудная, колючая, болезненная и горячая как песок в пустыне, но зато дает огромную, волшебную силу, еще больше, чем первая и вторая вместе взятые.

Наблюдение за детьми показало, что 45 % детей - выбрали первую дорожку; 20 % детей - выбрали вторую дорожку и 35 % детей- выбрали третью дорожку. Это говорит о том что, большая часть детей отдают предпочтение самой простой и легкой дорожке, не желая преодолевать возникшие трудности, препятствия.

На втором этапе – мы знакомили детей со способами разрешения конфликтов, формируя опыт поведения и управления своим поведением в сложной ситуации. Этот этап – собственно этап обучения детей конфликтологическим знаниям и умениям.

Этап ознакомления со способами разрешения конфликтов и формирования опыта у детей реализовался в комплексе основных сказочных ситуаций, построенных в соответствии с алгоритмом обучения старших дошкольников умениям и навыкам разрешения конфликтов. Структура каждой сказочной ситуации строилась по алгоритму последовательных шагов: чтение произведения, беседа с детьми, драматизация конфликтных ситуаций героев произведения, рисование после проигрывания детьми выхода из ситуации, беседа с детьми. Так, в сказочных ситуациях читалась глава («Клык-Клык-Грумбумбес») из произведения тюменского писателя К.Лагунова «По лунной дорожке», ставилась цель: работать с текстом играя, обсудить мотивы поведения персонажей и дать оценку поведения героев «хорошо» или «плохо»; используя эмоционально значимые ситуации; вызвать желание помочь героям; воспитывать чувство сопереживания (инсценировать проблемные ситуации; рисование по мотивам сказки. Далее работа по алгоритму: чтение произведения, беседа с детьми, драматизация конфликтных ситуаций героев произведения, рисование после проигрывания детьми выхода из ситуации, беседа с детьми. На четвертой сказочной ситуации читалась (гл. «Расплата») писателя К.Лагунова «По лунной дорожке», ставилась цель: работая с текстом, продолжать обсуждать мотивы поведения героев: «положительные» и «отрицательные» поступки; находить причины конфликта, вызывать желание помочь героям, сопереживать им, знакомить с конструктивными способами разрешения конфликтных ситуаций, способствовать их усвоению и использованию в поведении. Далее по алгоритму. На одной из сказочных ситуаций (гл. «Схватка») по произведению К.Лагунова «По лунной дорожке», ставилась цель: работая с текстом, продолжать обсуждать мотивы поведения персонажей, дать оценку поведения героев, вызвать желание помогать героям, воспитывать чувство сопереживания, продолжать знакомить с конструктивными способами разрешения конфликтных ситуаций (инсценировать проблемные ситуации, рисовать по мотивам повести-сказки). Далее работа по тому же алгоритму. На следующей ситуации (Б.Заходер стихотворение «Мы - друзья») ставилась цель: работая с текстом стихотворного произведения, продолжать формировать и закреплять знания, умения и навыки разрешать конфликты героев в прозаических произведениях, вызвать желание помочь героям, воспитывать чувство сопереживания героям. И далее по алгоритму. В ходе реализации основных сказочных ситуаций - путешествий в основном мы отмечали, что дети с большим желанием знакомились с новыми героями, с интересом слушали произведения детской художественной литературы и легко их воспринимали, помогали героям, попавшим в беду, оценивали их поступки «плохо» или «хорошо», анализировали возникшие между героями конфликты, описывали внутреннее состояние героев в ситуации конфликта, предлагали конструктивные способы разрешения, играя того или иного героя при драматизации конфликтной ситуации из произведения у детей наблюдались такие качества как артистичность, проявление всех необходимых чувств присущих героям, «вживались» в роль, рисовали «идеальных», на их взгляд героев, на которых они хотели бы быть похоже.

На третьем этапе мы ставили цель: творческое применение детьми конфликтологических знаний и умений. Так, на основе чтения стихотворения А. Кузнецовой «Ссора» ставилась цель: учить детей творчески применять знания и умения разрешать конфликты в реальных жизненных ситуациях, формировать опыт разрешения конфликтов у старших дошкольников. Далее беседа по прочитанному, драматизация конфликтов, рисование по мотивам прочитанной сказки и беседа по нарисованным сюжетам. Целью ситуаций на тему «Этюды с содержанием проблемных ситуаций» являлась: проверка степени усвоения правил поведения в конфликтных ситуациях и применение полученных умений в реальных ситуациях. Педагог предлагает детям разыграть этюды на реальных событиях, которые возникали в группе детей старшего возраста и сцену ссоры между Филей и Хрюшей из-за книжки. Этюды детьми были разыграны, но было хорошо заметно, что у детей не было уже первоначальных эмоций. В конце драматизации дети помирились, попросили прощение, взялись за руки и сказали «мирись-мирись», а потом улыбнулись друг другу и сказали - «друзья». Педагог сделала обобщение: если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «Давай играть вместе», «Извини», «Давай я тебе помогу». Чаще улыбайтесь, и вам не придется ссориться! Дети согласились и добавили нужно жить дружно.

В целом сказочные ситуации - путешествия прошли без затруднений. Дети с интересом слушали предлагаемые им произведения, активно отвечали на вопросы, стремились аргументировать свои ответы, активно вставали на позицию близкого им героя, объясняя свой выбор. Однако наибольшую сложность вызвала организация самостоятельной деятельности дошкольников. На заключительных этюдах детям предлагалось выступать в роли посредника в разрешении конфликта в группе. И здесь у 35 % детей из 100% обнаруживались затруднения в принятии конструктивного решения. Для оценки эффективности проведенной нами работы мы провели повторную диагностику, используя те же диагностические методы, что и в констатирующем эксперименте.

На контрольном этапе по результатам нашего наблюдения были получены следующие данные: 70% детей имеют широкий круг общения, знают сюжеты и правила игр, соблюдают правила игры, стараются примириться, если произошла ссора, умеют договориться при распределении ролей; 80% детей имеют постоянных друзей; 55% детей не умеют уступать; 25% детей часто конфликтуют, проявляют агрессию; 20% детей не принимаются детьми в игру; 40% детей доминируют среди сверстников; у 30% детей нет постоянных друзей, не умеют договариваться при распределении ролей, не знают правила и сюжеты игр, нарушают правила.

Анализ данных беседы «Мой детский сад» на контрольном этапе показал, что 65% детей ходят в детский сад с хорошим настроением, так как там есть друзья; 10% детей с удовольствием идут в детский сад, но не имеют постоянных друзей; 85% детей умеют играть в игры; 65% детей считают, что в играх есть правила, которые необходимо соблюдать; 50% детей считают, что игровые правила нарушать нельзя; 50% детей считают, что правила можно нарушать; у 80% детей много друзей, 70% детей иногда ссорятся со своими друзьями; 30% детей считают, что ссориться обязательно; 70% детей считают, что можно по-другому решить трудную ситуацию. На вопрос: «Что ты делаешь, когда в момент ссоры понимаешь, что не прав?» 80% детей предложили мирный способ решения проблемы: «угощу чем-нибудь», «стараюсь помириться», «прекращаю ругаться». 20% детей предложили «не признавать своей вины», «продолжать отстаивать свое мнение».

Анализ рисуночного теста «Кактус» показал, что у 55% детей из 100% небольшой уровень агрессии с преобладанием тревоги и неуверенности в себе, у 65% детей выявлено преобладание демонстративности.

По результатам методики «Конфликтная ситуация» на контрольном этапе у 10% детей - высокий уровень конфликтности, у 20% детей - средний уровень конфликтности и у 70% детей - низкий уровень конфликтности. У 65% детей в ситуации конфликта отсутствует агрессия; у 10% детей – конфликт с агрессией; у 25% детей в ситуации конфликт отсутствует. Причиной конфликта 15% детей является наказание, месть как способ достижения цели; 70% детей причиной конфликта считают неумение агрессора играть с детьми; 50% детей (жертвы) распознают чувства соперника, свои чувства и намерения положительные; 40% детей – агрессоров распознают чувства соперника, свои чувства и намерения положительные; 10% детей - агрессоров распознают чувства соперника, свои чувства и намерения отрицательны.

Таким образом, можно отметить, что по всем критериям у детей наблюдаются положительные изменения в:

1) характере общения со сверстниками: в группе не стало отвергаемых детей, возросла популярность детей. Конфликты возникали редко, а если возникли, то дети находили конструктивный способ выхода из конфликта самостоятельно. У детей возникало желание бескорыстно помогать сверстникам. Научились понимать эмоции и чувства других;

2)   игровых умениях: дети играли в коллективные игры, научились договариваться о сюжете игры, при распределении ролей, стали более общительны. Когда возникали, трудности, например, в распределении ролей, дети использовали нестандартные решения;

3) поведение в конфликтных ситуациях: дети научились сотрудничать, совместно решать проблемные ситуации, используя конструктивные способы; дети уступали и доброжелательно относились друг к другу.

30) Формы сотрудничества и сотворчества субъектов педагогического процесса ДОО в решении задач музыкального воспитания и развития дошкольников. Сопровождение ребенка в процессе его музыкального развития: кто и как?

Музыкальное развитие — это результат формирования ребенка в процессе активной музыкальной деятельности. Процесс музыкального развития ребенка – это взаимодействие и взаимообусловленность фундаментальных факторов: — собственная природа ребенка (внутренний мир); — внешняя среда (внешний мир); — музыкальная деятельность ребенка.

Музыкальное образование детей дошкольного возраста включает: — совокупность сформированных эмоциональных, интеллектуальных, личностных и поведенческих качеств ребенка; — достижение им определенного уровня музыкальной культуры.

Музыкальная культура дошкольника включает: — эмоциональную отзывчивость на высокохудожественные произведения музыкального искусства; — музыкально-образное мышление и воображение; — опыт творческой музыкальной деятельности; — музыкально-эстетическое сознание.

Музыкальное образование – это музыкальное воспитание и музыкальное обучение. Музыкальное воспитание – организованный педагогический процесс, направленный на формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, окружающим людям и самому себе на основе присвоения нравственно-эстетического содержания музыки. Музыкальное обучение – процесс передачи и освоения знаний, умений и способов действий, необходимых для успешного осуществления музыкальной деятельности.

Средства музыкальной выразительности 1. Интонация, передающая эмоциональное состояние, настроение музыкального произведения. 2. Тембр – окраска звука. 3. Ритм – последовательность звуков одинаковой и различной длительности. 4. Темп – скорость исполнения музыки. 5. Лад – упорядоченное соотношение звуков по высоте (мажор и минор). 6. Динамика – сила звучания музыки. 7. Регистр – ряд звуков, близких по тембровой окраске. 8. Мелодия – музыкальная мысль, выраженная посредством звуков в ладовом и метроритмическом отношениях. 9. Гармония – объединение звуков в созвучия.

Содержание музыкального образования детей дошкольного возраста: 1) опыт эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенный в музыке; 2) музыкальные знания, умения и навыки; 3) опыт музыкально-творческой деятельности.

Формы организации музыкальной деятельности в ДОО: Занятия — основная форма организации, в которой осуществляется обучение детей, развитие их способностей, воспитание качеств личности, формирование основ музыкальной и общей культуры. Главная задача — вызвать у детей интерес к музыке и музыкальной деятельности. Развитие эмоциональной отзывчивости детей на музыку на протяжении всего занятия должно быть в центре внимания педагога.

Содержание музыкальных занятий в ДОО: Типовое включает все виды музыкальной деятельности. В доминантном преобладает какой-либо вид музыкальной деятельности (танцевально-ритмическая деятельность, песенное исполнительство). На тематическом выбирается одна тема, которая объединяет все виды музыкальной деятельности. Комплексное содержит различные виды искусства, виды художественной деятельности (интегрированное).

Музыка в повседневной жизни ДОО: — использование музыки в быту (слушание грамзаписей, самостоятельное музицирование, упражнения, игры, утренняя гимнастика); — различные виды развлечений (тематические музыкальные вечера, беседы-концерты, театральные постановки, аттракционы), — праздничные утренники.

Методы музыкального образования детей дошкольного возраста -Это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей и формирование основ музыкальной культуры дошкольников. Основные методы — наглядный, словесный и практический. Каждый из трех методов должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно-иллюстративный метод) посредством закрепления, упражнения, создания поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности). Создание проблемных ситуаций на занятиях помогает развитию самостоятельности дошкольников, творческому применению сформированных навыков и умений.

Наглядный метод (наглядно-слуховой и наглядно-зрительный) Наглядно-слуховой — ведущий метод музыкального воспитания — исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО. Варианты проблемного использования наглядно-слухового метода (создание проблемной ситуации): — сопоставить «живое» звучание и грамзапись; — сравнить 2-3 произведения, контрастных между собой. Наглядно-зрительный метод имеет вспомогательное значение (картины, рисунки, карточки). Примеры проблемного использования данного метода: — выбрать из трех картин одну, соответствующую характеру музыки; — сравнить с картиной 2-3 музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию.

Словесный метод — беседа, рассказ, пояснение, разъяснение и др. Особенность метода в музыкальном воспитании: требуется не бытовая, а образная речь. В данном случае педагог должен владеть яркой, грамотной, выразительной, эмоциональной речью.

Практический метод — показ исполнительских приемов в пении, движениях, игре на инструментах. Метод приобретает характер проблемности, когда педагог показывает не один вариант выполнения действий: — предлагается выбрать из нескольких движений то, которое больше подходит по характеру музыки; — предлагается самому найти один или несколько вариантов движений в соответствии с музыкой.

Выбор методов зависит от возраста детей: в младшем дошкольном возрасте велика доля наглядных и практических методов. Детям пока недоступно широкое применение словесных методов. Их речь еще не развита. Поэтому педагог использует приемы, побуждающие детей применять новые слова и одновременно облегчающие эту задачу. В работе с детьми старшего возраста все методы и приемы используются с большей долей проблемности, которая стимулирует проявление самостоятельности и творчества. Все указанные методы способствуют музыкальному образованию (т.е. обучению и воспитанию) и музыкальному развитию дошкольников.

Выбор методов определяет и этап работы над музыкальным произведением: 1 этап — ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы. 2 этап — возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в очетании с наглядным и словесным. 3 этап — (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности и творчества.

Вопрос 37

Детская поэзия в дошкольном воспитании, тематика и художественные особенности. Воспитательные и эстетические ценности детской поэзии. Особенности знакомства дошкольников с поэтическими произведениями.

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. И в дошкольном детстве закладывается фундамент, на который будет опираться всё последующее знакомство с огромным литературным наследием. Чтобы верно, правдиво донести до маленьких слушателей образы произведения, помочь им правильно понять идею произведения, воспитатель должен уметь выразительно его прочитать или образно рассказать.

Воспитатель должен уметь раскрывать образную структуру произведения, выражаемую в языке, за словами видеть образы, ведущие к пониманию идеи, замысла писателя.

Подбирая художественное произведение – рассказ, стихи, сказку, воспитатель детского сада в первую очередь оценивает его со стороны идейно-смыслового, воспитательного значения для ребенка. Однако при выборе художественного произведения для детей, вопрос о доступности языка определяется главным образом его смысловым составом. Незнакомые слова объясняются заранее или заменяются знакомыми.

У дошкольников слуховая чувствительность развита неодинаково. Физический и речевой слух с возрастом развивается. Воспитателю приходится считаться так же со способностью детей воспринимать речь, с умением сосредоточить внимание и определенное время сохранять его при слушании рассказа.

Материалом для чтения в детском саду служат большей частью произведения художественной литературы и народной поэзии. Писатель, поэт рассказывают о людях, их поступках, чувствах и переживаниях, о событиях, происходящих на их глазах, об участии их в этих событиях, их отношении к окружающему.

В восприятии художественного произведения участвуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.

Для решения задач всестороннего воспитания детей средствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный подбор художественных произведений .

Особое внимание при чтении художественного произведения уделяется выразительности чтения.

Приемы художественного чтения и рассказывания: основной тон, интонация, логика чтения, паузы, темп, сила голоса, поза, мимика и жест.

Надо обращать внимание детей на особенности жанров, тогда они будут глубже осознавать художественные достоинства литературных произведений.

Чтение литературных произведений доводит до сознания детей неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что они начинают пользоваться этим богатством в самостоятельной деятельности — словесном творчестве.

Необходима специальная работа по анализу литературных произведений, в результате которой дети научатся различать литературные жанры, понимать их специфические особенности, чувствовать образность языка сказок, рассказов, стихотворений, взаимосвязь содержания и художественной формы.

При первом чтении произведения основная задача воспитателя— довести до слушателей художественное произведение в целостности как произведение искусства. При вторичном ознакомлении с литературным произведением анализ его можно провести более углубленно, обращая внимание и на средства художественной выразительности.

Для углубления восприятия литературных произведений необходимо давать детям творческие задания на придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на словоизменение и подбор рифмы к заданному слову. Только тогда, когда дети сами овладеют способом выражения в слове определенного художественного содержания, они смогут более глубоко осознать различные художественные средства.

Большое значение имеют чувственно-наглядный опыт ребенка, подготовка его к восприятию литературного произведения, воспитание образного видения мира. Поэтому хорошо обратить внимание детей, например, в стихотворении Есенина «Белая береза», на березу, осыпанную снегом, чтобы они увидели и пушистые ветки, и снежную бахрому. И если у этой березы дети услышат чарующие строчки есенинского стихотворения, они глубоко поймут красоту произведения. Можно накануне рассмотреть репродукцию картины «Зима» и обратить внимание детей на красоту изображенных на ней берез, покрытых снегом.

Так, на каждом занятии детей учат выделять художественные средства в стихотворных произведениях и, кроме того, закрепляют в самостоятельной детской деятельности знания, полученные на занятии, т. е. развивают поэтический слух.

При ознакомлении с жанром рассказа воспитатель должен объяснить, что рассказы повествуют о каком-нибудь событии или случае из жизни, что рассказы бывают разные: о людях и природе, смешные и грустные, короткие и длинные.

После чтения рассказа нужно спросить детей, что им прочитали (сказку, стихотворение или рассказ), почему они думают, что это рассказ, а не сказка или стихотворение. Затем задаются вопросы, выясняющие понимание детьми основного смысла рассказа, моральных поступков героев, обращается внимание на художественную форму рассказа (как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какими словами характеризует героя и т. п.). Занятия по чтению рассказов хорошо связать с выполнением творческих заданий на подбор синонимов и антонимов к заданному слову, которое можно взять из текста рассказа.

Сказка вызывает у всех детей любовь и стойкий интерес своей динамичностью, яркостью образов, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости.

Анализ сказки и творческая деятельность с детьми дошкольного возраста должны быть такими, чтобы они смогли понять и почувствовать её глубокое, идейное содержание и художественные достоинства, чтобы им надолго запомнились и полюбились поэтические образы.

На занятиях по чтению и рассказыванию сказок нужно подвести детей к пониманию жанра сказки, обратив их внимание на специфичность художественной формы, образность языка (повторы, зачин, концовка, сравнения, постоянные эпитеты), учить понимать отличие сказки от рассказа.

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного, и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Формирование у ребенка эмоционально -нравственного отношения. В процессе приобщения детей к поэзии, необходимо так организовать деятельность, чтобы дать ребенку возможность эмоционально пережить произведение. Ребенок ставит себя на место героя, становится как бы участником действия, сопереживает. В области детской поэзии ребенок учится самостоятельно создавать художественный образ, находить выразительно-изобразительные средства для передачи этого образа, действует с этим образом в воображаемых ситуациях. Формирование индивидуальных нравственно-эстетических свойств личности. В эстетике такие индивидуальные качества объединяются понятием "эстетический вкус". В дошкольном детстве формируются нравственно-эстетические предпосылки вкуса. Формируя эмоционально-оценочное отношение ребенка к окружающей действительности. О сформированности такого отношения свидетельствует степень сознательности, которая проявляется в детских оценках и мотивировках. Умение оценить различные ситуации в жизни, в отношениях между людьми, в природе, художественных произведениях.

Ознакомление дошкольников с поэтическими произведениями. Поэтические произведения: Обостряют чувства ,Открывают богатство интонаций и звукового состава слова, развивают чувство ритма, рифмы, Развивают творческое воображение, юмор , Помогают увидеть и выразить в словах впечатления от окружающего мира .

Задачи: Учить слушать, воспринимать, понимать и оценивать художественные произведения. Научить воспринимать в единстве: содержание и поэтическую форму . Научить выразительно воспроизводить стихотворения.

Выделяются два вида запоминания: непроизвольное и произвольное. Произвольному запоминанию надо учить детей( более быстрое обогащение речи, способствует интенсивному развитию эстетических чувств, укрепляет память): Дети должны уметь ставить цель – запомнить текст, и эта цель должна быть понятна и конкретна. Вызывать интерес к содержанию стихотворения, совершенству его формы. Дети легко запоминают поэтические произведения, если в них есть близкие им образы, ребенок сам может перевоплощаться в образ произведения) Близость стихотворения детским интересам, индивидуальным вкусам. Дошкольники лучше запоминают стихотворения, где описываются образы детей. Интерес к художественному изобразительному творчеству. Возможность проявить свои творческие способности. Характер оценочных суждений педагога. Выразительность чтения стихотворения взрослыми. Систематичность обучения Овладение детьми способами, приемами запоминания. (неоднократное прослушивание, повторение текста, установление последовательной логической связи между отдельными частями). Художественная литература является универсальным развивающее -образовательным средством. Отгадывая загадки - у ребенка развивается логическое мышление. А развивая мышление ребенка, мы развиваем и речь.

Посредством считалок играющие делят роли и устанавливают очередь для начала игры. Они организуют детский коллектив в игре, поддерживая строгий порядок во всех играх. Дети подчиняются этому порядку как незыблемому закону. Основой все считалок является счет. Не задумываясь о содержании, дети механически его запоминают, что приводит к развитию математических способностей. С помощью дразнилок, дети все время себя воспитывают: учат товарищей, и сами учатся быть честными, справедливыми, добрыми. Развивая речь ребенка с помощью фольклорных произведений, мы развиваем и воображение, восприятие, мышление, память.

БИЛЕТ 26

Организация развивающей предметно-пространственной среды дошкольников в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования

Сегодня, в связи с потребностями модернизации системы образования и раннего инвестирования в развитие младшего поколения, в России происходит трансформация системы дошкольного образования. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО)1 подразумевает создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Основой при организации образовательного процесса в дошкольной организации выступает ориентация не только на компетенции, которые формируются в дошкольном возрасте, но и на развитие совокупности личностных качеств, в том числе, обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе и гармоничное вступление в более взрослый период жизни. Развитие ребенка осуществляется только в игре, а не в учебной деятельности. ФГОС ДО нацеливает на личностно- ориентированный подход к каждому ребенку для сохранения самоценности дошкольного детства. Документ делает акцент на отсутствие жѐсткой регламентации детской деятельности и выдвигает требования ориентации на индивидуальные особенности детей при реализации образовательной программы в дошкольных организациях. 1 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» № 1155 от 17.10.2013 г.5 Таким образом, при создании развивающей предметно- пространственной среды дошкольной образовательной организации (далее - РППС ДОО) необходимо обеспечить реализацию:

 образовательного потенциала пространства групповой комнаты и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, учѐта индивидуальных особенностей детей и коррекции их развития;

 двигательной активности детей, возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых, а также возможности для уединения;

 различных образовательных программ, с учетом применения инклюзивного образования, а также национально-культурных, климатических и других условий. «Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития» 2 . Иными словами, «развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель и т.п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы)» 3 . 2 П.3., п.п.3.6.3., Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» №1155 от 17.10.2013. 3 Письмо Минорбнауки России «Комментарии к ФГОС дошкольного образования», № 08-249 от 28.02.2014 г.6 Назначение и цели организации РППС ДОО В системе дошкольного образования в связи с принятием ФГОС ДО, а также меняющихся нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных условий, дошкольные организации могут вполне реально осуществлять реформу своей деятельности. Это касается и изменений развивающей среды ребенка. Здесь крайне необходимо произвести новые изменения при сохранении лучших традиций системы. Развивающая предметно-пространственная среда группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования, возможны разные варианты создания развивающей предметно-пространственной среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования предметная среда должна обеспечивать и гарантировать:

 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, а также проявление уважения к их человеческому достоинству к их чувствам и потребностям, формировать и поддерживать положительную самооценку, в том числе и при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе, уверенность в собственных возможностях и способностях;

 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы и прилегающей территории, приспособленной для реализации Программы ФГОС, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.7

 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей.

 создать условия для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования профессиональное развитие педагогических работников, а также оказать содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществлять им поддержку по вопросам образования детей, воспитания, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующих возрастных и индивидуальных особенностей (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

 создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в дошкольных образованиях для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.В каждой ДОО развивающая предметно-пространственная среда 8 обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую функции. На протяжении процесса взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудование, мебель и пр. материалы) развивающей предметно- пространственной среды также необходимо менять, обновлять и пополнять. Как следствие, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Основные принципы организации РППС ДОО Принципы конструирования предметно-пространственной среды в образовательных учреждениях основаны на психолого-педагогической концепции современного дошкольного образования, которая сводится к созданию социальной ситуации развития ребенка4 . В соответствии с ФГОС ДО и общеобразовательной программой ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов. Для выполнения этой задачи РППС должна быть:

 Содержательно-насыщенной - включать средства обучения (в том числе, технические), материалы (в том числе, расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том 4 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; П. 1.2.-1.6., П.3.2.ПП. 3.2.5., Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» №1155 от 17.10.2013.9 числе, развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

 Трансформируемой - обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе, от меняющихся интересов и возможностей детей;

 Полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе, природных материалов) в разных видах детской активности;

 Доступной - обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе, детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

 Безопасной - все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надѐжности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы, и правила пожарной безопасности. Определяя наполняемость РППС, следует помнить о концептуальной целостности образовательного процесса. Для реализации содержания каждого из направлений развития и образования детей ФГОС ДО определяет пять образовательных областей – социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие и физическое развитие. Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.). Также при организации РППС взрослым участникам образовательного процесса следует соблюдать принцип стабильности и динамичности окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов, что позволит сделать образовательный процесс более интересным, формы работы с детьми более вариативными, повысить результативность дошкольного образования и способствовать формированию у детей новых компетенций, отвечающих современным требованиям. В то же время, следует помнить о том, что пособия, игры и игрушки, предлагаемые детям, не должны быть архаичными, их назначение должно нести информацию о современном мире и стимулировать поисково- исследовательскую детскую деятельность. Для обеспечения ребенку свободного выбора предметов и оборудования РППС, возможности действовать индивидуально или со сверстниками, при формировании РППС необходимо уделять внимание ее информативности, предусматривающей разнообразие тематики материалов и оборудования.

При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах РППС должна обеспечивать:

 Соответствие общеобразовательной программе ДОО;

 Соответствие материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОО ;

 Соответствие возрастным возможностям детей;

 Трансформируемость в зависимости от образовательной ситуации, интересов и возможностей детей;

 Возможность использования различных игрушек, оборудования и прочих материалов в разных видах детской активности;

 Вариативное использование различных пространств (помещений) и материалов (игрушек, оборудования и пр.) для стимулирования развития детей;

 Наличие свободного доступа детей (в том числе с ограниченными возможностями физического здоровья и детей-инвалидов) непосредственно в организованном пространстве к игрушкам, материалам, пособиям и техническим средствам среды.

 Соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности при использовании согласно действующим СанПиН6 . С учетом вышеуказанных требований РППС ДОО должна обеспечивать вариативность на содержательно-педагогическом уровне образовательного процесса

основные вопросы для наблюдения и анализа трудовой деятельности детей:

1. Организация коллективного труда по уборке групповой комнаты или участка, ремонту и подклейке книг, коробок для игр, уходу за посевами и посадками на огороде и цветнике и т.д. в старшей группе.

2. Организация труда с небольшими группами детей: уборка помещения, игровых уголков, стирка и глажение кукольного белья; ремонт игрушек и книг, изготовление игрового оборудования, поделок из природного материала; работа с тканью в старшей и подготовительной к школе группах; работа в природе, организация посевов и посадок, уход за растениями; работа в огороде и цветнике; уход за животными и др.

3. Организация трудовых поручений и работы с дежурными: обучение их выполнению обязанностей, оказание помощи и оценка результата.

4. Наблюдение и анализ организации трудовой деятельности детей: трудовые поручения, дежурства, коллективный труд.

5. Наблюдение за выполнением трудовых обязанностей или поручений некоторыми детьми, анализ уровня сформированности трудовых умений и навыков, отношения к труду.

1. Особенности труда детей дошкольного возраста

Трудовое воспитание в программе является обязательным компонентом развития базовых и творческих способностей ребенка, важнейшим средством формирования культуры межличностных отношений.

Ставится задача постепенного развития у детей (с учетом возрастных возможностей и половых особенностей) интереса к труду взрослых, воспитания желания трудиться, навыков элементарной трудовой деятельности, трудолюбия.

При организации труда воспитатель руководствуется «Программой воспитания в детском саду», которая определяет содержание трудовой деятельности детей в каждой возрастной группе. Постепенно от группы к группе задачи трудового воспитания усложняются и расширяются. Начиная со второй младшей группы, в разделе «Труд в природе» выделяется подраздел «Работа в уголке природы», а в старшей группе как самостоятельный вид труда вводится ручной труд.

Организуя трудовую деятельность воспитатели обеспечивают всестороннее развитие детей, помогают им обрести уверенность в своих силах, формируют жизненно необходимые умения и навыки, воспитывают ответственность и самостоятельность. Педагоги детского сада учитывают основные аспекты руководства трудовой деятельностью детей, а именно:

• подчеркивают общественную значимость труда;

• следят за тем, чтобы все виды труда и их содержание соответствовали возрастным возможностям детей;

• строго соблюдают нормы нагрузки, выполняемой детьми, не допуская их перегрузки и переутомления;

• постепенно расширяют самостоятельность детей;

• создают благоприятную психологическую атмосферу, формируют у детей доброжелательное отношение ко всем участникам трудовой деятельности, стремление помочь друг другу;

• направляют внимание и усилия детей на качественное выполнение трудовых действий.

Дети старшего дошкольного возраста могут выполнять следующие виды работ, объединяемых понятием «хозяйственно-бытовой труд»: содержать в порядке свои игрушки, настольные игры, пособия для занятий; протирать и мыть некоторые игрушки; протирать мебель (вместе с кем-то из взрослых); стирать одежду для кукол, мелкие личные вещи (носовые платки, носки ленточки), салфетки для хлебницы и т.п.; накрывать на стол, убирать посуду после еды; мыть чашки, ложки; подметать пол в комнате, небольшой метлой дорожку во дворе; оказывать посильную помощь в разных хозяйственных делах: повесить или снять с веревки небольшое по размеру белье, помочь нести сумку с покупками, покупать хлеб, принести, отнести вещь, поднять упавшую; проявлять заботу о младших (помогать одеваться, гулять, играть, спеть песенку, прочитать наизусть стихотворение).

В соответствии с программой, трудовое воспитание включает основные виды: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, а формы его организации — поручения, дежурства и коллективный труд детей.

Самообслуживание направлено на уход за собой (умывание, раздевание, одевание, уборка постели, подготовка рабочего места и т. п.). Воспитательное значение этого вида трудовой деятельности заключено, прежде всего, в ее жизненной необходимости. В силу ежедневной повторяемости действий навыки, самообслуживания прочно усваиваются детьми; самообслуживание начинает осознаваться как обязанность. В старшем дошкольном возрасте приобретаются новые навыки самообслуживания: уборка постели, уход за волосами, обувью. Процессы, связанные с ним, используются для решения более сложных воспитательных задач: формирования у детей привычки к опрятности и чистоте, навыков поведения в окружении сверстников. Ребенок обслуживает себя, находясь рядом с другими, в связи, с чем он должен понимать нужды и затруднения окружающих.

Воспитатель на конкретных примерах разъясняет, как надо поступать, учитывая нужды других: посторониться в раздевальной, чтобы дать пройти тому, кто уже разделся; при умывании пропустить вперед дежурных (им важнее умыться поскорее, чтобы приступить к своим обязанностям), не задерживаться у крана, чтобы все умылись вовремя, попросить разрешения пройти, чтобы не причинить неудобства кому-либо и т.п. Все это формирует у детей элементарную предупредительность, уважительное отношение к окружающим.

При отборе растений для уголка природы следует учитывать требования, предъявленные «Программой воспитания в детском саду».

Какие это требования.

1. Уход за растениями должен быть доступен дошкольному возрасту (при участии и руководстве воспитателя). Поэтому отбирают растения неприхотливые.

2. Растения в уголке должны быть внешне привлекательными, способными вызвать и удержать еще не очень устойчивое внимание дошкольников.

3. Необходимо иметь несколько экземпляров одного и того же вида растений с целью, чтобы дети видели не только общие, но и индивидуальные признаки, это подводит их к пониманию, разнообразит и неповторимости живых организмов.

4. Растения должны быть обязательно безопасны, не приносить вред здоровью детей.

Младшая группа.

Малыши должны научиться узнавать и называть 2 – 3 растения, их основные части (лист, стебель, цветок). Малышей привлекают к уходу за растениями (поливать водой, приготовленной взрослыми, обтирают влажной тряпочкой крупные кожистые листья растений). В уголке природы помещают растения, имеющие четко выраженные основные части стебель, листья ярко – обильные и долго цветущие. Это обыкновенная или зональная герань, вечно цветущая бегония, бальзамин, аспидистра, фикус, фиалки и так далее.

Привлекают внимание детей и растения имеющие пестро – окрашенные листья – аукуба, колеусы. Аукуба имеет достаточно крупные и крепкие листья, на которых можно учить детей второй младшей группы первым меложным приемам поддерживания растений в чистоте.

Из названных видов для наблюдения в течение года вносится 3 – 4 растения. Какое-то из них должно быть в двух экземплярах, в том, чтобы дети могли научиться находить одинаковые растения.

Средняя группа.

Усложняются знания о растениях.  Дети четче различают особенности растений, знакомятся с условиями необходимыми для их жизни. Число растений, которые они узнают возрастает. Комнатные растения должны иметь разную форму и величину листьев, так как ребята овладевают новыми приемами поддерживания растений в чистоте: обливают из мелкосетчатой лейки или опрыскивают из пульверизатора растения с мелкими листьями, обтирают влажной кисточкой или щеткой листья, имеющие зазубрины, сухой кисточкой – опущенные листья. В дополнение к растениям младшей группы в среднюю помещают алоэ или аспарагус или агаву, бегонию – реже, душистую герань. Одновременно в уголке природы может быть до 6 – 8 видов растений.

Старшая группа.

Дети должны знать, что растения для своего роста нуждается в свете, влаге, тепле, почвенном питании: разные растения нуждаются в разном количестве света, влажности. Закрепляются умения определять способ ухода за растениями в зависимости от характера листьев и стебле (способ поддерживания растений в чистоте). Включаются знания о некоторых способах их вегетативного размножения в частности стеблевыми черенками. Все это требует пополнения уголка природы новыми растениями: с разнообразными вьющимися стеблями, стелющимися, имеющими луковицы, клубнелуковицы. Это могут быть 2- 3 вида традесканций, комнатный виноград, вьющийся плющ, фикус, алоэ, эпифилиум, кливия.

Подготовительная группа.

Основная задача ознакомления с природой в подготовительной группе – это формирование элементарных знаний о существенной зависимости растений от комплекса условий (влаги, тепла, света), чтобы дети усвоили, как поливать различные растения в зависимости от условий их обитания в естественной среде. В уголке природы следует поместить растения, резко отличающиеся по своим потребностям во влаге: циперус, который в течение 10 месяцев в году растет в очень влажной почве. Кактусы (1 – 2 вида) требующие очень небольшой и резкой поливки, традесканция с большой потребностью во влаге, узамбарские фиалки, поливать, которые следует весьма умеренно. В умеренной поливке зимой нуждаются многие субтропические растения, находящийся в это время на родине в относительном покое – герани, фуксии и другие. В зависимости от условий роста и развития растений, находящихся в уголке природы и условий их происхождения надо помнить и при уходе за другими растениями, особенно из семейства лилейных и амариллисовых – амариллия, кливия, драцена. Первый период зимы для этих растений – период покоя, в это время их почти прекращают поливать. Большой интерес вызывают у детей так называемые живородящие растения: камнеломка, хлорофитум. Все они имеют отпрыски, растущие не из корневища, скрытого в земле, а появляющиеся из других частей растений, уса у камнеломки, цветочная стрелка у хлорофитума и так далее.

БИЛЕТ 27

Дети дошкольного возраста овладевают звуковой культурой речи в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.

О. И. Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культура речи, отмечает, что «перед, педагогом стоят задачи: воспитания у детей чистого, ясного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание выразительности детской речи.»

Воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно.

В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занимается пропедевтической работой, направленной на предупреждение недостатков речи.

Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи: словаря, связной, грамматически правильной речи.

Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а в последствии и неуспеваемость в школе. Особенно важно чистое зву-копроизношения т. к. правильно слышимый и произносимый звук - основа обучения грамоте, правильной письменной речи.

Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, воспитатель должен решать следующие задачи:

1. Воспитывать речевой слух детей, постепенно развивая его основные компоненты:

- звуковысотный слух;

- слуховое внимание;

- восприятие темпа и ритма речи.

2. Формировать произносительную сторону речи:

- учить детей правильному произношению всех звуков родного языка;

- развивать артикуляционный аппарат;

- работать над речевым дыханием;

- вырабатывать умение пользоваться голосом в соответствии с условиями общения;

- вырабатывать четкое и ясное произношение каждого звука, а также слова и фразы в целом, т. е. хорошую дикцию;

- формировать нормальный темп речи, т. е. умение произносить слова;

- фразы в умеренном темпе, не убыстряя и не замедляя речь, тем самым создавая возможность слушающему отчетливо воспринимать ее.

3. Развивать произношение СЛОВ согласно нормам орфоэпии русского литературного языка.

4. Воспитывать интонационную выразительность речи, т. е. умениеточно выражать мысли, чувства и настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.

Работа по звуковой культуре речи проводится в различных формах:

1. на занятиях, которые могут проводиться как самостоятельные занятия по звуковой культуре речи или как часть занятий по родному языку;

2. различные разделы звуковой культуры речи могут быть включены в содержание занятий по родному языку;

3. отдельные разделы работы по звуковой культуре речи включаются в музыкальные занятия(слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения);

4. дополнительная работа по звуковой культуре речи вне занятий (различные игры, упражнения в игровой форме и др.).

Для воспитания звуковой культуры речи типичны следующие методы:

- дидактические игры («Чей домик?»)

- подвижные или хороводные игры с текстом («Лошадки», «Каравай»)

- дидактические рассказы с включением учебных задании детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.)

- метод упражнений (заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др.)

Пользуясь указанными методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей:

- образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог;

- краткое или развернутое объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речи двигательного аппарата;

- утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова);

- образное называние звука или звукосочетания (з-з-з - песенка комара, туп-туп-туп - топает козленок);

- хоровые и индивидуальные повторения;

- обоснование необходимости выполнить задание педагога;

- индивидуальная мотивировка задания;

- совместная речь ребенка и воспитателя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-образца);

- оценка ответа или действия и исправления;

- образная физкультурная пауза;

- показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки.

В работе по воспитанию звуковой культуры речи у детей педагог должен учитывать особенности речи каждого ребенка, постоянно и настойчиво используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей, воспитывать у детей правильную речь, поддерживать связь с логопедом, врачами.

Дидактическая игра «Звуковые прятки»

Игра предназначена для детей от 6 лет, играть могут от двух человек. Если дети играют самостоятельно, то необходимо контролировать ход игры взрослым.

Цель игры: развитие фонематического слуха; развитие внимания

Материал: мяч.

Ход игры: Ведущий загадывает звук, который играющие будут искать в словах, например, звук «о». А затем, бросая мяч играющимпроизносит разные слова, например, «кошка», «стул», «почта», «сок», «карандаш» и т.д. Играющий, которому бросают мяч, должен внимательно прослушать слово и, если в этом слове есть нужный звук, то он ловит мяч, если нет – отбивает. Выигрывает тот, кто меньше всех ошибётся.

 

         Дидактическая игра «Эхо»

         Игра предназначена для детей от пяти лет, играть могут от двух человек.

         Цель игры: развивать фонематический слух

Материал: эта игра словесная, поэтому в качестве материала используются отдельные звуки, звукосочетания, слова и целые фразы.

Ход игры: перед игрой необходимо рассказать детям (ребёнку), что такое эхо. Вы слышали когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живёт в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если вы попадёте в горное ущелье и скажете: «Здравствуй , эхо!», — то оно ответит вам так же: «Здравствуй, эхо!», — потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого, можно предложить игру, в которой дети (ребёнок) будет исполнять роль эха, т.е. они должны будут в точности повторять любой звук, который услышат.

 

Дидактическая игра «Слова»

Эта игра знакома всем с детства. Её разновидности – «Города», «Имена» и т.д. Играть могут дети от 6 лет, в составе не менее двух человек.

Цель игры: развитие фонематического слуха. Закреплять умение детей слышать первые и последние звуки в слове; расширять словарный состав ребёнка.

Материал: это чисто словесная игра.

Ход игры: дети должны по очереди называть любые существительные с условием, что следующий ребёнок называет слово, которое начинается на последний звук предыдущего слова. Например, первый ребёнок назвал «лампа», значит второй должен придумать слово, начинающееся на «а», например, «арбуз»; следующий называет слово на «з», например, «замок», далее – на «к» — «ком» и т.д. Проигрывает тот, кто не сможет подобрать последующее слово.

Автоматизация звука Ш, Щ

ИГРА «Шарики»

Игровое поле заламинировано или помещено в файл. На поле вразброс изобразите воздушные шарики разных цветов без ниточек, под ними нарисуйте девочку. После того, как ребенок произнес слово с отрабатываемым звуком Ш или Щ, попросите его дорисовать ниточку к шарику.

Инструкция к игре. У Маши было день рождение и ей подарили много шариков. Но играя с ними, девочка оборвала все ниточки у шаров. Ей очень грустно, так как шарики улетают. Давай «привяжем» ниточки к шарикам. Чтобы ниточки на шариках держались крепко, нужно четко и правильно произнести слова со звуком Ш. Далее вы говорите слова, ребенок повторяет и дорисовывает ниточки шарикам.

При дифференциации звуков Ш, Щ на игровом поле нарисуйте шарики синего и зеленого цвета. При произнесении слова со звуком Ш, ребенок дорисовывает ниточку синему шарику (синий цвет символизирует твердость согласного звука), а при произнесении слова со звуком Щ – зеленому шарику (зеленый цвет символизирует мягкость согласного звука).

Автоматизация звука Ж

Игровое поле заламинировано или помещено в файл. На поле изобразите большого жука с красными крылышками. Во время произношения слов на отрабатываемый звук ребенок рисует черным фломастером кружочки на крылышках жука, «украшая» их. В конце игры спросите у ребенка, что за жук у вас получился (божья коровка).

Инструкция к игре. Жил-был жук, он любил летать и петь песенки: ж-ж-ж. однажды прошел сильный дождик и случилась беда: смыла водичка у жука «нарядный костюм». Грустно стало жучку, перестал он петь и летать. Давай украсим жука. Вспомни и произнеси слова на звук Ж. А после каждого произнесенного слова дорисуй на крылышки жучка черные кружочки.