По дидактическим целям (Данилов В.А., Есипов П.Н.):

• методы, способствующие первичному усвоению материала (беседа, чтение книг);

• методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний (практика, упражнения).

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.

38. Средства обучения, их характеристика

Средство обучения – разнообразнейшие материалы и «орудие» учебного процесса благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигнуть поставленной цели обучения.

Под средством обучения понимают: материальный или идеальный объект, который используется учителем и учащимися для усвоения знаний (П. И. Пидкасистый).

Главное дидактическое назначение средств обучения – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам.

Объекты, выполняющие средства обучения, можно классифицировать по различным основаниям:

• по их свойствам;

• субъектам деятельности;

• влиянию на качество знаний;

• на развитие различных способностей;

• на их эффективность в учебном процессе.

• Можно выделить две группы средств: средство - источник информации и средство - инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. 

• Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование.

• В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении, система общешкольных требований.

Оборудование училища включает в себя все виды учебных помещений, мебель, спортивные комплексы, производственные площади, а также простейшие средства для обучения и воспитания: парты (учебные столы), доски, мел, ручки, карандаши, краски, учебники, тетради. Словом тот исходный минимум предметно-материального обеспечения, без которого не может существовать ни одно учебное заведение. Естественно, что набор училищного оборудования зависит от типа училища и профессий, по которым ведется обучение.           

Учебно-лабораторное оборудование или учебно-лабораторное обеспечение педагогического процесса, зависит от особенностей материально-техни­ческого обеспечения училища конкретного профиля. Оно создается посредст­вом создания системы учебных кабинетов, лабораторий, физкультурных за­лов в соответствии с набором учебных дисциплин, преподаваемых в учили­ще.

Учебно-производственное оборудование — предназначенное для мастерских, учебных цехов, полигонов, земельных участков, где непосредственно ведется профес­сиональное обучение. По сути, это орудия и средства, применяемые в процес­се профессионального труда.

ТСО - техни­ческие устройства и ЭВМ, используемые в целях воспитания и обучения. По функциональному назначению ТСО подразделяются на:

- технические средства передачи учебной информации (диапроекторы, графопроекторы, эпипроекторы, музыкальные центры, проигрыватели, радиоузлы, кинопроекторы, видеомагнитофоны, ПЭВМ и пр.);

- средства контроля знаний (карты, кассеты и билеты автоматизированного контроля, специальные компьютерные программы), тренажеры обучения и самообучения (обучающие программы, заложенные в технические устройства);

- вспомогательные технические средства (движущиеся ленточные классные доски, устройства для перемещения плакатов, карт, устройства дистанционного управления комплексами ТСО, радио микрофоны, электронные доски и т. п.).

в настоящий момент на смену известным техническим средствам оснащения приходит техника нового поколения. среди них компактные эпидиаскопы, проекторы, различная оргтехника (лазерные указки, маркеры, цифровые видео- и фотокамеры и др.). Тренажеры представляют особую группу технических средств. Они позволяют повысить эффективность формирования у учащихся производственных навыков: управления технологическими процессами, определения причин неисправности в технических объектах, выполнения и отработки сложных движений и т. д. Тренажеры незаменимы в тех случаях, когда не представляется возможным целостное рассмотрение изучаемого объекта, явления и процесса в реальных условиях.

Учебно-наглядные пособия — собственно, то, что показывается или проигрывается с помощью и посредством дидактических средств или самим педагогом вручную. Это плакаты, карты, схемы, кинофильмы, слайды, фоно­записи, фотографии, муляжи, педагогические программные средства (ППС). Организационно-педагогические средства воспитания объединяют раз­нообразную учебно-программную документацию: учебные планы и програм­мы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия, методи­ческие рекомендации и т. д.

Учебная мебель как составляющая учебно-лабораторного оборудования предназначена для создания максимально благоприятных условий для уча­щегося в его познавательной деятельности.

Учебники, учебные пособия, тетради, ручки, карандаши, линейки, гото­вальни, микрокалькуляторы и т. д. — это минимум, без которого невозможна учебная деятельность учащихся. Они относятся к организационно-педагоги­ческим средствам.

Учебный кабинет — это помещение, специально оборудованное для про­ведения определенных занятий по одной из дисциплин учебного плана.

38. Современные технологии обучения, их краткая характеристика.

Современные технологии – это основной инструментарий в образовательной практике, в повышении профессионального мастерства педагогов, в воспитании личности гражданина.

Классификация педагогических технологий

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один единственный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько - дидактических систем).

40.Историческое развитие организационных форм обучения.

Форма обучения – внешняя организации учебной работы, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, по первому признаку выделяют индивидуальные, микро групповые, групповые, коллективные и массовые формы обучения; по продолжительности выделяют классический урок, спаренные занятия, спаренные укороченные занятия (70 мин), а также бывают уроки без звонков (произвольной длительности); по месту проведения выделяют стационарные формы обучения и экскурсии (выезд, выход к месту нахождения) и т.д.

Исторически эволюционировали следующие формы учебной работы в школе:

1) индивидуальное обучение;

2) индивидуально-групповая форма обучения: учитель занимался с группой учащихся (количество до 150 человек), однако учебная работы носила индивидуальный характер, поскольку учащиеся были разного возраста, разного уровня подготовки, начинали и оканчивали учение в разное время. Поэтому учитель спрашивал одного ученика, объяснял ему новый материал, давал задания для самостоятельной работы и переходил к следующему ученику, если они были приблизительно одного возраста.

3) классно-урочная форма обучения впервые появилась в XV-XVI веках в братских школах Беларуси и Украины и в дальнейшем получила своё научное обоснование в трудах Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, И. Гербарта, К.Д. Ушинского и д.р.

Суть классно-урочной формы обучения состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста для занятий распределяются по отдельным классам; занятия с ними проводятся поурочно, по заранее составленному расписанию; все ученики класса работают над усвоением одного и того же учебного материала; каждый урок посвящается только одному предмету (манизм обучения); руководящая роль учителя в организации учебного процесса (педагогическое управление).

Достоинства классно-урочной формы обучения:

1)    четкая организационная структура

2)    экономичность

3)    обеспечение массовости обучения

4)    возможности для взаимообучения, коллективного взаимодействия

5)    здоровой соревновательности

6)    воспитания и развития учащихся

Недостатки:

1)    ориентация на «среднего ученика»

2)    отсутствие возможностей осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися с учётом их потребностей, личностных предпочтений, задатков и т.д.

4) В конце XVIII столетия большую популярность среди беднейших стран мира приобрела белл-ланкастерская форма обучения (англ. священник А.Белл, англ. учитель Дж. Ланкастер)

Учитель, имея большое количество учеников (до 150), в первую половину дня занимался со старшими, наиболее хорошо обучаемыми учениками (мониторы), давал им необходимые инструкции, с помощью которых во второй половине дня эти старшие ученики обучали своих младших товарищей.

5) В конце XIX – нач. XX в. в Европе и США как реакция на недочеты классно-урочной формы обучения появились избирательные формы обучения: маннгеймская форма обучения и батавская форма обучения.Суть маннгеймской системы состоит в том, что все учащиеся, начиная с 11 летнего возраста на основании специального тестирования, определяющего уровень их IQ, для обучения распределяются по трём классам: класс для слабых учеников, класс для средних учеников, класс для сильных учеников, где обучаются по соответствующим программам начального, среднего и продвинутого уровня.

Суть батавской системы заключается в том, что время учителя (8 часовой рабочий день) делится на 2 неравные части. Меньшая (2-3 часа) посвящается коллективной работе с детьми – изложение нового материала, раздача индивидуальных заданий, анализ проверенных индивидуальных работ. Вторая часть рабочего времени учителя отводится на оказание помощи ученикам в выполнении индивидуальных заданий, подготовке к следующему уроку, написанию тестов и т.д.

6) форма индивидуализированного обучения: далтон-план (штат Масачуссец, учительница Е. Паркхерст). Суть этого метода: вместо классов в школе создаются система лабораторий (мастерских) по каждому предмету, учащиеся занимаются в них самостоятельно (или группами 2, 3 или 4 человека) пользуясь помощью дежурного учителя, общего расписания занятий не предусмотрено, коллективная работа – 1 час в день, остальное время самостоятельное выполнение всех проектов, отчёт перед учителем.

41.Характеристика классно-урочной системы, её достоинства и недостатки.

Классно-урочная система обучения — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространённая организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Особенности, которые присущи этой системе (или признаки). Важнейшие из них являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

—основной единицей занятий является урок;

—урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

—работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то лее время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

42.Урок как основная форма процесса обучения. Типы и структуры уроков.

Урок - форма организации обучения, при которой занятия проводит учитель с группой учащихся постоянного состава, одного возраста, уровня подготовки, в течение определенного времени и в соответствии с расписанием.

Урок имеет следующие особенности:

- является завершенной и ограниченной во времени частью учебного процесса, во время которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи;

- каждый урок включается в расписание и регламентируется во времени и по объему учебного материала;

- в отличие от других форм организации обучения является постоянной формой, обеспечивающей систематическое усвоение учащимися знаний, умений и навыков;

- посещение уроков обязательно для всех учащихся, поэтому они изучают систему знаний, разделенных поурочно, в определенной логике;

- является гибкой формой организации обучения, которая позволяет использовать различные методы, организовывать фронтальную, групповую и индивидуальную учебную деятельность учащихся;

- совместная деятельность учителя и учащихся, а также общение большой постоянной группы учащихся (класса) создает возможности для сплочения коллектива детей;

- способствует формированию познавательных качеств личности (активности, самостоятельности, интереса к знаниям), а также умственному развитию учащихся.

Выделяются следующие типы уроков:

— комбинированные (смешанные);

— изучения новых знаний;

— формирования новых умений;

— обобщения и систематизации изученного;

— контроля и коррекции знаний, умений;

— практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Структура-совокупность элементов, обеспечивающих целостность ур и сохранение его при различных вариантах его содержания. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение новых знаний, умений; 3) их закрепление и систематизация; 4) применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного, или смешанного. 

Урок изучения нового материала.

Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения.

Формы такого изучения могут быть самыми разными:

1.лекция,

2. объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений,

3. эвристическая беседа,

4. самостоятельная работа с учебником, другими источниками,

5. постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов:

·         уроки закрепления изучаемого материала;

·         уроки повторения;

·         уроки комплексного применения знаний, умений и навыков;

·          уроки формирования умений и навыков и др.

Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар.

Урок обобщения и систематизации.

Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков

Комбинированный урок.

Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы.

На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше.

В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;

в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков.

 Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей.

 Видами урока контроля и коррекции могут быть:

·   устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);

·   письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.;

·   зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа;

·   практикумы;

·   контрольная самостоятельная работа; экзамены и др.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Структура урока формирования новых знаний и умений

(изучения нового материала)

I. Вводная часть (5 мин):

1) проверка домашнего задания;

2) актуализация и коррекция опорных знаний и умений.

II. Основная часть (изучение нового материала - 35 мин):

1) сообщение темы, цели урока и мотивация учебной деятельности;

2) организация восприятия и первичного осознания нового материала;

3) осмысление связей и отношений в изучаемом химическом объейте;

4) обобщение и систематизация знаний;

5) применение полученных знаний и умений.

III. Заключительная часть (5 мин):

1) подведение итогов урока;

2) сообщение домашнего задания.

Структура урока совершенствования и применения

знаний и умений

I. Вводная часть (5 мин):

1) проверка домашнего задания;

2) воспроизведение и коррекция опорных знаний и умений, необходимых для самостоятельного выполнения (практического) задания.

II. Основная часть (совершенствование, применение знаний и умений - 30-35 мин):

1) мотивация учебной деятельности;

2) сообщение темы и цели урока;

3) осмысление содержания учебного материала и последовательности (практических) действий;

4) самостоятельное выполнение учащимися заданий;

5) обобщение и систематизация учащимися результатов работы;

6) интерпретация полученных результатов;

7) отчёт учащихся о выполненной работе.

III. Заключительная часть (5-7 мин):

1) подведение итогов работы;

2) выдача домашнего задания.

Структура урока обобщения и систематизации знаний

I. Вводная часть (2-5 мин):

1) проверка домашнего задания;

II. Основная часть (обобщение и систематизация знаний - 35 мин):

1) сообщение темы и цели урока;

2) мотивация учебной деятельности учащихся;

3) воспроизведение и коррекция опорных знаний;

4) повторение и анализ основных фактов, явлений;

5) повторение и обобщение;

6) повторение и систематизация знаний;

7) усвоение системы химических знаний, ведущих идей и основных теорий.

III. Заключительная часть (5 мин):

1) подведение итогов урока;

2) сообщение домашнего задания.

Структура урока контроля, оценки и учёта знаний и умений

I. Вводная часть (5 мин):

1) проверка домашнего задания.

II. Основная часть (контроль, оценка и учёт знаний и умений - 35 мин):

1) сообщение темы и цели урока;

2) мотивация учебной деятельности;

3) проверка знания учащимися дидактических материалов, умений раскрывать связи между химическими объектами;

4) проверка знаний  учащимися химических понятий, законов, теорий иумений их применять;

5) проверка глубины осмысления знаний, степени обобщённости и системности;

6) применение учащимися знаний в стандартных и нестандартных ситуациях;

7) проверка, анализ, оценка выполненных заданий.

III. Заключительная часть (5 мин):

1) подведение итогов урока;

2) сообщение домашнего задания.

Структура комбинированного урока

I. Вводная часть (до 20 мин):

1) проверка выполнения домашнего задания;

2) проверка ранее усвоенных понятий.

II. Основная часть (решение разных дидактических задач - 20 мин):

1) мотивация учения;

2) сообщение темы и цели урока;

3) восприятие и осмысление учащимися нового материала;

4) обобщение и систематизация знаний и умений;

5) закрепление и применение знаний и умений.

III. Заключительная часть (5 мин):

1) подведение итогов урока;

2) сообщение домашнего задания.

43.Требования к современному уроку. Анализ и самоанализ урока.

Качество и эффективность учебного занятия во многом зависит от умения преподавателя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Анализ собственной работы — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки преподавателя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели, или могут привести

При самоанализе самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда преподаватель анализирует свой план, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

Любое учебное занятие оценивается по достижению цели:

• цели достигнуты;

• цели частично достигнуты;

• цели не достигнуты.

Самоанализ и анализ позволяет выявить то в учебном занятии, его структуре, методах, приемах преподавателя, что помешало достижению целей или, наоборот, привело к хорошему результату.

• краткий (оценочный): общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

• структурный (поэтапный): выявление и оценка преобладающих элементов урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей студентов; системный: рассмотрение урока как единой, системы с точки зрения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений, навыков студентов, усвоения ими способов учения;

• полный: включает оценку реализации учебных задач, содержание и виды учебной деятельности студентов по следующим характеристикам: уровни усвоения студентами знаний и способов умственной деятельности, развитие студентов, реализация дидактических принципов и результативность урока;

• структурно-временной: оценка использования времени по каждому этапу занятия;

• комбинированный: одновременная оценка основной дидактической цели урока и структурных элементов;

• психологический: изучение обеспечения познавательной деятельности студентов развивающего типа;

• дидактический: анализ реализации и отбора методов, приемов и средств обучения и учения студентов, обработки учебного материала, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельности студентов и т. п.

• аспектный: рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности студентов:

  • реализация задачи урока;

  • использование развивающих методов;

  • изучение способов активизации познавательной деятельности студентов;

  • пути развития познавательного интереса;

  • проверка и оценка знаний, умений и навыков;

  • организация проблемного обучения.

• комплексный: одновременный анализ дидактических, психологических и других основ занятия (чаще всего системы уроков).

Для самоанализа наиболее характерными являются такие виды как краткий, структурный, системный, структурно-временной, дидактический и аспектный анализ.

• Место урока в системе уроков данной темы.

• Обоснование целей урока и выполнение намеченного плана,

• Краткая характеристика учебной группы, индивидуальные особенности и их учет.

• Выбор структуры урока, ее обоснованность.

• Мотивировка отбора учебного материала для урока, оценка содержания каждого этапа урока.

• Оценка оптимальности выбранных форм и методов, оценка их соответствия целям урока и содержанию, выполнению задач, удовлетворенность преподавателя уроком, меры по устранению недостатков.

• Атмосфера урока, характер взаимодействия преподавателя и студентов.

• Оценка и обоснование достигнутых на уроке результатов.

Самоанализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, когда можно учесть при подготовке что удалось, а что нужно исправить.

Целенаправленное изучение собственного опыта может проводиться в одном направлении и зависит от того, что является для преподавателя главным на данный момент: активизация познавательной деятельности студентов при усвоении новых знаний, развитие самостоятельной работы студентов при формировании навыков и умений и т. д.

Но не только самоанализ является для преподавателя повышением педагогического мастерства. Анализ уроков других преподавателей, знакомство с их методикой проведения уроков позволяет совершенствовать свое преподавание.

Одним из наиболее полезных для преподавателя видов анализа является дидактический.

• Своевременность явки преподавателя на урок.

• Готовность к началу урока.

• Санитарное состояние аудитории и личная гигиена студентов.

• Организация групп.

• Подробный анализ проверки домашнего задания.

• Методы и приемы, используемые преподавателем при проверке пройденного материала и их соответствие поставленным целям.

• Ценность используемых методов и приемов проверки задания.

• Качество знаний студентов.

• Способы активизации группы во время проверки знаний, умений, навыков.

• Анализ поведения студентов на занятии.

• Анализ изложения нового материала или закрепление предыдущей темы:

  • ясность и доступность изложения материала преподавателем;

  • используемые методы и их соответствие целям урока.

• Используемые мыслительные приемы работы студентов.

• Анализ последнего этапа урока:

  • домашнее задание: как задается, объем;

  • осуществление подведения итогов, выставление оценок;

  • своевременность окончания занятия.

• Индивидуальный подход к студентам, сочетание его с коллективной работой.

• Умение организовать группу на учебную деятельность и поддержание дисциплины.

• Самообладание и педагогический такт.

• Владение голосом, правильность речи, дикция, темп, выразительность.

• Примеры ответов на вопросы по указанной схеме.

• Выводы и предложения.

44.Технология подготовки учителя к уроку, ее основные этапы. (Подласый)

Формула эффективности урока состоит из двух частей: тщательности подготовки и мастерства проведения. Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. В основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего занятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика — это «прояснение» всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех затрат времени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно видно действие факторов, определяющих эффективность занятия.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь (определяется по специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние которых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Итогом становится создание программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления — это краткий и конкретный, произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:

— дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

— название темы урока и класса, в котором он проводится;

— цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

— структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

— содержание учебного материала;

— методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

— учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

— задание на дом.

45.Разнообразие форм организации учебной деятельности: кружки, олимпиады, консультации, факультативы, экскурсии, домашняя работа обучающегося.

Экскурсия - это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное  в  соответствии  с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие,  в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся.  На  экскурсии  наряду  с наблюдениями учащихся используются рассказ,  беседа, демонстрация и другие методы. Образовательно-воспитательное значение  экскурсий  состоит в том,  что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с практикой,  обучения и  воспитания  с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю. В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как производственные, природоведческие, краеведческие, литературные,  географические  и т.п.  По образовательно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими.  По месту и  структуре педагогического процесса - вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми. Любой из  видов экскурсий не является самоцелью,  а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками  и  другими организационными формами.  Экскурсия - важное звено в целостном педагогическом процессе, поэтому педагог должен заранее  определять,  при изучении каких тем,  рассмотрении каких вопросов она наиболее  целесообразна,  заранее  намечать  задачи, план и методы проведения. При подготовке к экскурсии педагог определяет ее  содержание и конкретизирует задачи, выбирает объект, тщательно знакомится с ним сам и решает вопрос о руководстве экскурсией. Экскурсию может проводить сам педагог или экскурсовод (инженер,  бригадир и др.), получивший инструктаж.  При этом педагог остается организатором и руководителем  познавательной  деятельности  детей  на протяжении всей экскурсии. В плане  проведения экскурсии должны отмечаться этапы работы (беседа, наблюдения, обобщения учителя, обработка материала), перечень объектов наблюдения и материалов, которые должны быть собраны, необходимое оснащение и оборудование, распределение времени по этапам, форма организации учащихся (фронтальная, групповая или индивидуальная).

Домашняя работа Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.),  сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и  подготовки  школьников  к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости,  поскольку основное должно быть изучено на  уроке, несостоятельны.  Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение,  формируя  чувство  ответственности за порученное дело,  вырабатывая аккуратность,  усидчивость и другие социально ценные качества. Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем,  что протекает  без  непосредственного руководства учителя,  хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания,  выбирает наиболее приемлемый  для него ритм и темп работы.  Работая самостоятельно в домашних условиях,  которые значительно отличаются от классных,  ученик  лишен тех  средств,  которые может использовать учитель,  чтобы сделать работу более увлекательной;  дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения,  стимулирует здоровое соперничество. Исходя из  дидактических целей,  можно выделить три вида домашних заданий:  подготавливающие к восприятию нового  материала, изучению новой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;  требующие применения полученных  знаний  на практике.  Особым  видом  являются  задания творческого характера (написание изложений,  сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся. Методика организации домашней работы - одно из слабых мест в деятельности школы и семьи.  Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно помогать  учащимся  самостоятельно  учиться. Домашние  задания должны даваться с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: 1 класс -до 1 ч; II-до 1,5 ч;  III-IV классы -до 2 ч; V-VI-до 2,5 ч; VII-до 3 ч; VIII -XI-до 4 ч.  Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу "минимум - максимум". Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

Предметные кружки

Их создают из разных учебных предметов (математические, физические, химические, литературные и др.) Чтобы заинтересовать учеников их деятельностью, кружкам нередко дают интригующие названия Члены предметных кружков принимают ь участие в массовых воспитательных мероприятиях, тематических вечерах, конкурсах, олимпиадах, неделям и месячник знаний, издают газеты и радиогазеты, альманахи Это способствует углублению знаний и повышает интерес к учебным предметам Технические кружки помогают учащимся овладеть определенными видами практической деятельности, приобрести профессиональных знаний и навыков Важно, чтобы деятельность технических кружков имела общественное направления Например, члены радио кружка, помимо изучения радиоаппаратуры, могут готовить радиопередачи в школв школі.

Предметные, технические и спортивные кружки есть внеурочная организационными формами обучения их задача состоит в углублении приобретенных на уроках знаний, развития интересов и способностей детей Организуя работу кружков, педагог не должен забывать о моральном трудовое, эстетическое и физическое воспитание школьников, должно заботиться о высокую организованность во время занятий; привлекать к работе кружков можно больше детей; обеспечивать активность и самостоятельность учащихся на занятии.

Различают текущие, тематические и обобщающие (например,  при подготовке к экзаменам или  зачетам) консультации.  Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется  выделение специального дня консультаций,  хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.

Олимпиады. Для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их творческой состязательности в изучении математики, физики, химии, русского языка и литературы, иностранного языка, а также в техническом моделировании в школах, районах, областях и республиках проводятся олимпиады. Для участия в них отбираются лучшие школьники, что дает большой импульс для развития их способностей и задатков в различных отраслях знаний.

46.Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Важнейшим условием реализации образовательного процесса является учебно-методическое, информационное и библиотечное обеспечение программ подготовки бакалавров экономистов и менеджеров, специалистов информатиков-экономистов, роль которого особенно велика при очно-заочной и заочной формах обучения. Кафедра уделяет большое внимание этой проблеме и последовательно решает ее, обеспечивая студентов:

1. учебно-контрольными материалами на учебный год или на каждый семестр с программами дисциплин, рекомендуемой литературой, фондами контрольных вопросов, требованиями по усвоению знаний и др.;

2. рабочими программами, учебно-методическими пособиями;

3. фондовыми лекциями (лекции по отдельным темам, оригинальный взгляд на проблему);

4. учебными пособиями (конспективное изложение курсов);

5. методическими рекомендациями по написанию курсовых и дипломных работ, рефератов, прохождению практик;

6. материалами к итоговой аттестации выпускников (для подготовки к квалификационному экзамену, выполнения и защиты дипломной работы);

7. дидактическим обеспечением:

   1. банк контрольных заданий, тестов для бакалавров экономистов, менеджеров и специалистов информатиков-экономистов;

   2. дидактические пособия по учебной дисциплине (аудио, видеоматериалы, компьютерные программы, слайды, раздаточный материал);

   3. тематики реферативных работ;

   4. тематики курсовых работ.

На протяжении всего периода подготовки профессорско-преподавательским составом разработаны необходимые учебные и учебно-методические пособия и указания, которые в полной мере удовлетворяют потребность учебного процесса.

Общий объем учебной и учебно-методической литературы, которым располагает библиотека вуза, составляет 15 645 экземпляров.

В организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов в первую очередь играет важную роль внедрение в учебный процесс элементов открытого образования на базе дистанционных образовательных технологий (ДОТ) в среде электронного обучения системы«Прометей», предназначенной для доставки образовательных ресурсов, находящихся в электронной библиотеке и на внешних носителях в сети Internet, тестирование обучающихся, организации информационного взаимодействия.

Система «Прометей» состоит из компонентов организации и управления учебным процессом и позволяет проводить обучение и проверку знаний обучающихся на кафедре как в локальных, корпоративных сетях института так и через сеть Интернет и используется в качестве дополнительного средства для традиционных форм обучения.

Система электронного обучения «Прометей» позволила решить следующие задачи:

1. организовать проверку знаний студентов кафедры всех форм обучения через Интернет и локальную сеть;

2. организовать учебный процесс с различной степенью соответствия классической модели образования;

3. создать распределенную образовательной сети в институте.

Внедрение системы электронного обучения «Прометей» в учебный процесс предусмотрено по этапам, путем повышения степени детализации электронного обучения и достижения полной модели эталонного учебного процесса. На первом этапе внедрен один из простейших режимов использования СДО «Прометей» — проверка знаний (проведение зачетов и экзаменов при очной форме обучения, тестирование при приеме на обучение и сертификация специалистов по дополнительным образовательным программам).

Методические рекомендации - это рекомендации к выполнению какой-либо работы, последовательности действий. Методические рекомендации содержат в себе раскрытие одной или нескольких частных методик, выработанных на основе положительного опыта. Их задача – рекомендовать наиболее эффективные, рациональные варианты, образцы действий применительно к определенному виду деятельности (в том числе к мероприятию). Т.е. в методических рекомендациях описывают, рекомендуют - как лучше или как правильнее выполнять некую методику, последовательность действий.

Методические рекомендации разнохарактерные и ориентированы на оказание методической помощи руководителям структурных подразделений образовательного учреждения, организаторам учебно-воспитательной и научно-методической работы, преподавателям для использования в их практической деятельности и студентам. 

Учебно-методический комплекс (УМК) дисциплины – это совокупность учебно-программной и учебно-методической документации. УМК способствует четкой организации преподавания изучаемого предмета и успешному усвоению образовательного материала студентами.  Основными целями и задачами УМК являются оказание помощи студенту в самостоятельном изучении теоретического материала; контроль знаний студента (самоконтроль, текущий контроль и промежуточная аттестация); методическое сопровождение организации всех видов занятий, практик. Использование опорных конспектов, тестовых заданий, схем, проблемно-ситуационных задач, логико-дидактических структур улучшает организацию работы студентов на учебном занятии и позволяет преподавателю решать поставленные педагогические задачи и использовать разнообразные методы для активизации учебного процесса.  

Рабочие тетради являются частью учебного комплекса и предназначены для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы учащихся, содействующие активному усвоению и применению знаний. Они содержат алгоритмы выполнения манипуляций, ситуационные задачи, тестовые задания, развивающие, творческие упражнения и задания, схемы, таблицы, рисунки, графики, вопросы для самоконтроля, список используемой литературы. Рабочие тетради могут быть использованы студентами также при закреплении, обобщении и систематизации полученных знаний.

Электронные обучающие ресурсы – это программно-методические комплексы, обеспечивающие возможность самостоятельно или с помощью преподавателя освоить тему учебного  курса или его раздел.

Электронные обучающие ресурсы максимально облегчают понимание и запоминание (причем активное, а не пассивное) наиболее существенных понятий, утверждений и примеров, вовлекая в процесс обучения иные, нежели обычный учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую, зрительную (связанную с движением предметов) и эмоциональную память.

Курсовая работа - это самостоятельная учебная научно-методическая работа, выполняемая под руководством преподавателя по общенаучным и специальным дисциплинам учебного плана. Имеет целью развитие у студентов навыков самостоятельной творческой работы, овладение методами современных научных исследований, углублённое изучение какого-либо вопроса, темы, раздела учебной дисциплины (включая изучение литературы и источников). Курсовая работа выполняется студентами в определённый срок и по определённым требованиям и должна быть результатом применения приобретенных в ходе обучения теоретических знаний и практических навыков к решению сформулированной задачи.

Дипломная работа- один из видов выпускной квалификационной работы - самостоятельная творческая работа студентов, обучающихся по программам подготовки специалистов, выполняемая ими на последнем, выпускном курсе.

Дипломная работа представляет собой самостоятельное исследование какого-либо актуального вопроса. Основной целью написания дипломной работы является систематизация и обобщение теоретических знаний и практических навыков выпускников. Дипломная работа защищается на заседаниях государственных квалификационных комиссий (ГКК) средних специальных учебных заведений. Выпускникам, защитившим дипломную работу, выдаётся диплом о присвоении соответствующей.квалификации

47. Педагогическая деятельность, её особенности и структура и виды.

Педагогическая деятельность – это сложно организованная система ряда деятельностей. Она состоит из целого множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой различными типами связей. Система педагогической деятельности не сводится ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они не были. Педагогическая деятельность имеет свою структуру (строение) – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные элементы (компоненты), а также связи между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений к младшим всего богатства накопленных человечеством знаний, материальной и духовной культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Под педагогической деятельностью по главным своим показателям понимают сознательно избираемую и осуществляемую деятельность взрослых, старших, граждан, разных должностных лиц и специалистов (это могут быть родители, учителя, педагоги, руководители, менеджеры и т. д.), а также государства, общества, предприятий, которые преследуют педагогические цели, осуществляющиеся педагогическими средствами и методами и приносящие позитивные педагогические результаты.

Любую деятельность можно назвать педагогически эффективной только в том случае, если она будет включать в себя все описанные ранее педагогические феномены, правильно их совершенствуя, и будет направлять их на достижение цели.

Педагогической деятельностью является особое общественное явление и вид общественно необходимой и значимой, а также полезной деятельности, при этом она носит конкретный характер.

Данная деятельность будет успешна в том случае, если она будет осуществляться людьми, которые обладают фундаментально развитым педагогическим мышлением, способностями, мастерством умело создавать педагогические системы, управлять педагогическими процессами, достигать максимально возможных в своих действиях результата (комплексно-воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих), которые будут удовлетворять потребности людей и обеспечивать цивилизованное существование и будущее общества.

Рассмотрим основные виды педагогической деятельности:

– образовательная;

– воспитательная;

– обучающая;

– инженерно-педагогическая;

– социально-педагогическая;

– общественно-педагогическая;

– научно-исследовательская педагогическая;

– общественно-педагогическая.

Все вышеперечисленные виды педагогической деятельности являются корректными, профессиональными только в том случае, когда максимально едины в своих воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих творческих поисках, воздействиях и результатах.

Одной из важнейших сторон педагогической активности является активность человека, с которым ведется непосредственная педагогическая работа.

Педагогическим совершенствованием является педагогический феномен, характеризующий существование инициативной или стимулирование целенаправленной деятельности самого человека по совершенствованию своих педагогических свойств путем самовоспитания, самообразования, самообучения и саморазвития как в педагогическом учреждении, так и вне его, в любом возрасте. Педагогическое самосовершенствование выполняет основную функцию самоактуализации человеком своих возможностей.

Одной из разновидностей самоутверждения является учение, которое представляет собой активную деятельность обучающегося в образовательном учреждении по освоению знаний, предусмотренных квалифицированными требованиями к выпускникам образовательного учреждения.

Из вышесказанного следует, что это не только усвоение учебного материала, но и совершенствование всех своих педагогических свойств.

Структура педагогической деятельности.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, взаимосвязь ее основных компонентов, с помощью которых она осуществляется, педагогические действия, профессионально-важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Рассмотрим оба подхода.

1. В структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты (с соответствующими способностями, которые проявляются в умениях):

– конструктивная деятельность – конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);

– организаторская деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное включение студентов в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;

– коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями общественности;

– гностический компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

– контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

48.Социальное значение труда учителя. Выдающиеся педагоги о значении педагогической профессии. Пути и формы овладения педагогической профессией.

Социальное назначение профессии учителя - осуществлять связь поколений. Каждое новое поколение, вступая в жизнь, должно овладеть обобщенным опытом предыдущих поколений, который отражен в научных знаниях, морали, обычаях, традициях, способах и приемах труда и т. д. Социальное назначение педагога как раз и состоит в том, чтобы аккумулировать в себе этот опыт и передать своим воспитанникам. Учитель управляет процессом развития личности каждого ученика, тем самым во многом определяя перспективы развития общества. Профессия учителя изначально была одной из древнейших, важнейших и почетнейших в обществе. Основатель педагогики Я. А. Коменский считал профессию учителя ``настолько превосходной, как никакая другая под солнцем''.

Реализация учителем своей высокой социальной миссии неосуществима без четкого представления о тех профессиональных функциях, которые он должен выполнять. Независимо от специфики труда любого из представителей педагогической профессии основная суть и функции их деятельности заключается в образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.

Образование представляет собой процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, которое осуществляется приобщением ее к культуре. Происхождение этого понятия восходит к слову «образ». Первоначальный смысл образования состоит в формировании человеком в собственном сознании не только образа мира, но и своего собственного образа Я, возрастание к лучшему, высшему в себе.

Воспитание является многозначным понятием. В наиболее широком смысле его используют для обозначения целенаправленного педагогического процесса, который создает условия для развития и целостного становления личности.

Обучение считается одним из ведущих средств воспитания и образования личности. Его специфика состоит в совместной деятельности обучающего и обучающегося. Эта деятельность направлена на образование личности через организацию усвоения ею системы знаний, способов деятельности, творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ПРОФЕССИИ ПЕДАГОГА.

Педагог-один из самых социаль­но значимых человековедческих профес­сий. Его деятельность направлена на раз­витие и формирование человека.

Духовное воспроизводство человека, сотворение личности - таково назначение педаго­га в обществе. В этом заключается важнейшая социальная функция педагога.

Учитель, воспитатель дош­кольного учреждения, преподаватель университета и др. содействуя формированию человека как созидате­ля всех материальных и духовных ценностей и как основ­ной духовной ценности общества, прямым образом влия­ют на развитие производительных сил общества, приобща­ют подрастающее поколение ко всем достижениям миро­вой культуры и создают тем самым предпосылки для дальнейшего прогресса человечества.

Функция современного педагога помогать воспитан­никам приспособиться к меняющейся социокультурной си­туации современного общества, учить их жить по законам и нормам, которые сегодня только «проклевываются», но завтра станут идеалом.

В самой деятельности педагога заложено гуманистичес­кое начало. Оно реализуется в стремлении воспитывать в человеке человеческое, проявляется в отношении ко всем участниками воспитательного процесса (ребенок, его семья, коллеги и др.).

Гуманизация и демократизация всех сфер общественной жизни, и прежде всего системы народного образования, обусловили усиление социальных функций педагога.

Таким образом, в современном мире растет объектив­ная социальная значимость профессии педагога

1. "Учителю принадлежит самая главная роль в формировании будущего страны. Из всех профессий его - самая благородная, самая трудная, самая важная" (Арт-Онг Джумсаи) 2. "Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель.. . Но учитель может совершить больше, нежели завоеватели и государственные главы. Учителя могут создать новое воображение и освободить скрытые силы человечества" (Н. Рерих) 3. "Учитель - слово-то какое! В нашей стране, где учится каждый ребёнок, учитель - первый человек. Будущее нашей страны, нашего народа в руках учителя, в его золотом сердце" (А. Фадеев) 4. "Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а для того, чтобы будить чужую" (В. Ключевский)

Характеристика системы профессионального педагогического образования в России

В настоящее время в России существует многоуровневая система педагогического образования, которая совмещает в себе две концептуальные основы. Первая основа — это концепция светского образования, в русле которой развивается большинство учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования. Вторая концептуальная основа — это многоуровневое образование, которое существует на западе и пытается привиться в России. Подготовка педагогов в России ведётся в средних и высших профессиональных заведениях. Как и в советское время, профессиональная ориентация в области педагогического образования осуществляется ещё в школе, где существуют педагогические классы, которые, не давая профессионального образования, ориентируют учащихся на овладение будущей профессией. Помимо общеобразовательных дисциплин в учебный план входят дисциплины психолого-педагогического цикла.

Педагогические колледжи

Первой ступенью профессионального педагогического образования в России на данный момент являются педагогические колледжи, которые направлены на получение среднего профессионального образования. Обучение в них проходит в сроки от 2 до 3,5 лет. Педагогические колледжи готовят педагогов для дошкольных учреждений и педагогов для начальной школы. Набор специальностей разнообразен. Среди них педагоги по рисованию, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях и в начальной школе и др.

Высшие учебные заведения

Второй ступенью профессионального педагогического образования являются высшие учебные заведения. Высшее педагогическое образование можно получить как в специализированных высших педагогических учебных заведениях, так и в высших учебных заведениях, в которых осуществляется подготовка психологов и педагогов. Среди них социальные университеты, университеты и др. Специальности, получаемые в высших педагогических учебных заведениях многообразны.

Бакалавры и магистры

Во многих высших учебных заведениях введена многоуровневая подготовка специалистов. Первый уровень — это бакалавры, которые обучаются 4 года и в целом осваивают педагогическую специальность по избранному направлению и имеют право работать педагогами в разных учебных заведениях. Второй уровень — подготовка магистров, которая осуществляется за 2 года и имеет целью подготовить специалиста, способного решать многообразные педагогические проблемы и заниматься научно-исследовательской деятельностью.

Аспирантура

Третьим уровнем подготовки педагога в настоящее время является аспирантура и докторантура, в которых готовятся научно-педагогические кадры высшей квалификации для решения задач подготовки педагогов в высших учебных заведениях.

Многоуровневая система образования

Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. Проблемы многоуровневого образования являются сложнейшими и многоаспектными. До сих пор ещё полностью не определены пути введения многоуровневой системы образования. Многие исследователи и государственные институты предлагают свои модели многоуровневого образования, которые направлены на адаптацию системы многоуровневого образования давно развивающейся на западе к условиям российского образования.

Бакалавр и магистр в образовании

Студент, который учится на бакалавра, осваивает программу в 4 года и получает диплом, который позволяет ему заниматься воспитанием и обучением во всех типах образовательных учреждений по полученной им специальности. Человек, который хочет получить диплом магистра, уже должен получить диплом бакалавра и учиться ещё 2—3 года, чтобы получить диплом магистра, который позволяет ему осуществлять те же функции, что и бакалавр, но, при этом, заниматься научно-исследовательской и руководящей работой в любых образовательных учреждениях.

Можно выделить следующие уровни профессиональной подготовки педагога, существующие в настоящее время:

• уровень профессиональной ориентации (педагогические классы школы);

• среднее профессиональное образование (педагогические колледжи);

• высшее профессиональное образование (высшие учебные заведения);

• подготовка научно-педагогических кадров для высшего профессионального образования (аспирантура, докторантура).

49.Этапы деятельности учителя в учебном процессе.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов, планов-конспектов или конспектов, что определяется опытностью и уровнем мастерства педагога, предшествует длительная кропотливая работа. Она включает в себя: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения и т.п.; определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала; продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач:

·  познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

·  необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

·  задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

·  к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

·  нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М.А. Данилов).

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

50.Классное руководство. Его сущность и особенности в начальной школе.

Классный руководитель – уполномоченный коллектива учителей, преподающих в данном классе, главный воспитатель учащихся.

Задачи классного руководства:

1.               Создание классного коллектива как воспитательной подсистемы, среды, обеспечивающей социализацию каждого ребенка.

2.               Организация всех видов коллективной и индивидуальной деятельности, вовлекающей учащихся в разнообразные коммуникативные ситуации, с помощью представителей всех социальных институтов воспитания.

3.               Коррекция индивидуального развития учащихся класса,  способствующая свободному и полному проявлению и развитию их способностей.

Основополагающими для классного руководства являются следующие принципы:

     гуманистическая направленность: в центре внимания классного руководителя - развитие личности каждого обучающегося закрепленного класса (учебной группы), обеспечение прав и свобод обучающихся;

     коллегиальность в организации воспитательного процесса: участие в нем обучающихся, их родителей (законных представителей), а также педагогических работников;

     системность: обеспечение взаимосвязанности и целостности усилий всех участников воспитательного процесса;

     природосообразность: выбор форм организации воспитательного процесса с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, ценностных и целевых ориентации коллектива образовательного учреждения, объективных условий его жизнедеятельности.

Сущность деятельности классного руководителя заключается в координации внешних влияний, оказываемых на конкретного ученика, а также в организации воспитательной, образовательной, развивающей и вне учебной деятельности в классе. Отсюда – четыре основные функции классного руководителя: координирующая, образовательная, развивающая и воспитательная.

По мнению М.А. Половцевой, основой деятельности классного руководителя служит подход “встречи–взаимопроникновения – взаимодействия” традиционного и инновационного (старого и нового, проверенного временем и создающегося сегодня). Его суть, на наш взгляд, заключается в том, чтобы, изменяя настоящее, не “перечеркивать”, не отрицать положительный опыт, а органически интегрировать его с новым, насущным, необходимым, диктуемым запросами современного общества. Лишь обеспечение единства между прошлым и будущим создает прочную основу для реализации цели (задач) целостного педагогического процесса. Этот подход позволит в значительной степени разрешить проблемы “отцов и детей”, противоречия между педагогами – традиционниками и педагогами, стремящимися принести элементы нового в свою деятельность, проблемы обучения и воспитания детей из различных общественных страт, ценностей и идеалов и др.