5 Структура и уровни социально-педагогической диагностики.

Общая теория диагностики выделяет три ее аспекта – семиотический, технический и логический. Очевидно, что эти аспекты имеют место и в педагогической диагностике.

Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему.

Технический аспект подразумевает наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическим, зачастую становясь сдерживающим звеном в разработке диагностической системы.

Дело в том, что на технический уровень переводимо не только понятие, которое поддается операционному определению, указывающему на способ различения состояний объекта. Так, достаточно легко поддаются операционному определению знания и практические умения учащихся.

В то же время, операционализация умственных умений, несмотря на усилия психологов, еще находится на таком уровне, что их включение в систему дидактической диагностики затруднено. Относительно доступна операционализация отношения учащихся к обучению, и, в то же время, пока совсем не понятно, как перевести на операционный язык (и, следовательно, разработать техническое средство диагностики) такое качество личности, как духовность. Логический аспект предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Главная особенность этого мышления – его противоположность теоретическому, обратный ход мысли. Действительно, педагог – теоретик идет от единичного, выделяет общее, осмысливает, отвлекаясь от специфического, и на этой основе устанавливает закономерное. Педагог – диагност идет по обратному пути: опираясь на ряд закономерностей, по предположению характеризующих общее, разрабатывает средство для восстановления того единичного, которое было элиминировано в теоретическом исследовании.

Таким образом, социально-педагогическая диагностика выдвигает особые требования в организации исследования, направленного на разработку диагностической методики. Наиболее важные из них:

1) рассмотрение педагогических явлений, как целостной системы;

2) определение сторон педагогического процесса и воспитательной ситуации, подлежащих социально-педагогической диагностике;

3) анализ основных связей внутри диагностируемого объекта;

4) определение структуры (неизменные характеристики) и организации (направленность процесса, его количественная характеристика) диагностируемого педагогического явления.

В науке любой социальный процесс, в т.ч. педагогический процесс рассматривается, как сложный, динамический и системный. Это означает, что ему присуща целостность, взаимосвязанность внешних и внутренних свойств. Помимо этого, внутреннее строение педагогического процесса неотделимо от его целостности, а сам процесс во всех его проявлениях есть часть более общего процесса, более широкой системы. Любая ситуация, как элемент педагогического процесса, через множество связей зависит от других ситуаций.

Поэтому, определяя программу диагностического исследования каких – либо педагогических явлений, исследователь должен исходить из того, что метод исследования (каким бы современным он ни был), взятый отдельно, может быть инструментом анализа лишь одной стороны педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что социально-педагогическая диагностика развернута во времени и прослеживает социально-педагогический процесс как переход из одной воспитательной ситуации в другую, вычленяя при этом циклы реализации поставленных целей. Учитывая разновременность развития и созревания различных качеств личности и цикличность социально-педагогического процесса (то есть гетерохронность и дискретность), диагностика сочетает в себе послойные (срезовые) и протяженные во времени (лонгитюдные) исследования.

Обратимся к обсуждению структурных этапов диагностического процесса. В общей форме эта структура может быть выражена следующим образом (см. таблицу).

Таблица № 1

Уровни социально-педагогической диагностики

Уровень диагностики	Методы исследования	Описательная функция педагогического моделирования	Прогнозирующая функция педагогического моделирования
Компонентная диагностика	Срезы отдельных компонентов исследуемого объекта.	Отдельные проявления и показатели индивидуальных особенностей личности. Отдельные характеристики педагогического влияния.	Малодостоверный прогноз, основанный на интуиции или опыте
Структурная диагностика	Срезы по нескольким компонентам.	Связи между отдельными сторонами процесса или отдельными проявлениями формирующейся личности Создание теоретических моделей	Достоверность краткосрочного прогноза. В предсказании по-прежнему большое место занимает интуиция.
Системная диагностика	Экспериментальные ситуации, генетический метод.	Системы образования и воспитания. Функционирование педагогической системы во времени, выявление существенных связей как внутри исследуемого объекта, так и внешних связей. Создание имитационных моделей.	Определение различных зон развития личности учащихся и перспектив педагогического процесса.
Прогнозирование	Прогностические методы.	Экстраполяция воспитательного процесса. Вероятностное предсказание правильности выбранных средств и путей достижения педагогических целей

Любое социально-педагогическое явление и социально-педагогический процесс в целом описываются большим числом свойств, признаков, параметров. В них трудно ориентироваться не только начинающему исследователю, но и опытному ученому, обладающему большим научным багажом.

Как правило, каждый ученый считает “правилом хорошего тона” разрабатывать собственную диагностическую методику изучаемого параметра, совершенно не задумываясь, насколько его методика лучше, чем предшествующие или аналогичные.

Для примера возьмем часто используемую в исследованиях социометрическую методику, предусматривающую определение количества выборов для каждого члена изучаемой группы. По сумме выборов мы можем судить о статусе каждого учащегося и особенностях внутригрупповых отношений, складывающихся в процессе совместной групповой деятельности. Однако, если попытаться провести исследование с помощью всех известных в педагогике методов, то нам придется учесть более тысячи различных свойств и качеств личности.

Этот пример свидетельствует о том, что компонентная диагностика, исходный уровень социально-педагогической диагностики, обладает низкой практической отдачей.

Чтобы диагностическая методика приобрела практическое значение, ее разработку следует продолжить.

Переход на уровень структурной диагностики усложняет задачу исследователя. От определения состояний отдельных компонентов социально-педагогического процесса он должен проделать путь к установлению связей между ними. Другими словами, на данном уровне определяется структура процесса, а, следовательно, появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами и характеристиками педагогического процесса.

На этом уровне на смену квантификации, группировке, определению частот приходят способы анализа, позволяющие подтвердить или опровергнуть наличие зависимости между участием в какой – либо деятельности и ее педагогической результативностью, правильностью выбранных условий формирования отдельных сторон личности школьника.

Разработанная на этом уровне диагностическая система включает сокращенное количество параметров (некоторые из исходных отброшены, как несущественные, другие объединены в обобщенные параметры). Следовательно, она уже ближе к практическому применению. Тем не менее, только на следующем уровне она приобретает контуры завершенности.

Уровень системной диагностики позволяет определять функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также функцию развития этого процесса. На данном уровне не только устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, но и ставиться задача выявления взаимосвязей различных педагогических подсистем.

Многие любят разглядывать свои фотографии, вспоминая себя в прошлом. Но каждую фотографию разделяет какой-то промежуток времени, который может быть настолько значительным, что восстановить то, что происходило между одним и другим моментами съемки затруднительно. Поэтому кино выгодно отличается от фотографии: чередование кадров с большой скоростью создает иллюзию непрерывности.

Так и педагогическая диагностика, сочетающая срезовые исследования с протяженным во времени наблюдением, позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. При этом фиксируются как внешние проявления деятельности педагогов и учащихся, так и личностные индивидуальные особенности взаимодействия участников педагогического процесса, проявляющиеся не только в совокупности их совместной деятельности, но и в совокупности их отношений. Поэтому лонгитюдное исследование обеспечивает состоятельность диагностической системы.

На системном уровне разработка диагностической методики завершается. Последний уровень, уровень прогнозирования, означает применение методики в практических целях.

К сожалению, этот уровень, на котором педагогическая теория и социально-педагогическая диагностика образуют развивающуюся систему, еще слабо разработан. Например, даже дидактические теории, такие, как проблемное обучение, оптимизация обучения, привлекали педагогическую диагностику в качестве вспомогательного инструмента, не оказывая на нее существенного влияния. И только за последнее время обнаруживается тенденция более тесного взаимодействия между дидактической теорией и дидактической диагностикой (И.Я. Лернер, В.П. Мизинцев и др.)

Различные уровни диагностического исследования (и, соответственно, диагностической практики) вовсе не означают, что исследователю необходимо стремиться к более сложной организации своего исследования из-за того, что системный уровень диагностики лучше, чем компонентный. На всех уровнях педагогическая диагностика выполняет определенную функцию, достаточную для достижения ограниченных целей. Выбор уровня анализа педагогического явления зависит только от того, какой результат хочет получить исследователь. В одних ситуациях педагогу нужна одномоментная экспресс- диагностика сложившийся педагогической ситуации, в других – необходимо провести длительное изучение результативности педагогического процесса. Ясно, что эти задачи предполагают и различные уровни социально-педагогической диагностики.

На любом из перечисленных уровней анализа педагогических явлений диагностика не может существовать вне создания моделей.

Педагогическая диагностика, осуществляемая на низших уровнях, строится на более упрощенных моделях. Чем выше уровень сложности педагогической диагностики, тем больше структурных элементов добавляется в модель.

Поэтому диагностика, осуществляемая на основе ретрогенетического и прогностического моделирования, выдвигает проблему педагогического моделирования как особую область педагогического процесса.

Моделирование в социально-педагогической диагностике выполняет две функции: функцию объективно–истинного отражения и конструктивно–техническую функцию. Первая функция способствует получению знаний, отражающих педагогическую действительность, ее закономерности и связи. Вторая – связана с таким идеальным конструированием педагогического процесса, который отвечал бы нашим идеальным представлениям о нем.

Все уровни диагностики предполагают теоретические модели, так как даже компонентная диагностика опирается на представления о структуре отдельных компонентов педагогического процесса. Создание идеальных, нормативных моделей, выполняющих вторую функцию, требует от исследователя понимания всего изучаемого объекта как системы. Поэтому нормативное моделирование может начинаться с уровня системной диагностики. Наконец, на прогностическом уровне диагностическая система становится средством моделирования.

При рассмотрении социально-педагогической диагностики как особой области педагогического знания следует исходить из того, что ее уровень определяется степенью оснащенности такими методами теоретического или практического исследования, которые позволяют описывать реальные и предсказываемые процессы с помощью логико – языковых символов. А это означает появление индикатора уровня развития диагностики, в качестве которого выступает степень математизации этой науки.

Когда мы собираемся исследовать теоретический, идеализированный объект, то есть объект, описываемый в терминах теоретической или математической модели, то этот объект, как правило, описывается в свойствах, относящихся к гипотетическому представлению об объекте.

Например, такой объект может характеризоваться в модельном описании “ненаблюдаемыми” свойствами идеального объекта, которые используются для объяснения и предсказания “поведения” реальных объектов. В педагогической диагностике мы имеем дело и с теоретическими, и с социальными объектами, но здесь нет взаимно однозначного соответствия между “ненаблюдаемыми” свойствами теоретических объектов и наблюдаемыми свойствами реальных объектов. К примеру, таким свойствам как сплоченность, психологический климат коллектива, установки, уровень интеллекта не соответствуют никакие “ненаблюдаемые” свойства.

Поэтому важно путем выявления эмпирических проявлений получить эмпирические индикаторы соответствующих “ненаблюдаемых” (гипотетических, латентных) свойств.

Многолетний опыт исследовательской работы показывает, что имеются различия и в экспериментальных процедурах, используемых для измерения свойств в педагогических исследованиях. В естественных науках мы можем повторить одну и ту же процедуру измерения одного и того же объекта в одних и тех же условиях много раз и получить один и тот же результат. В педагогике, как и в других социальных науках, при измерении свойств индивидов повторение эмпирических процедур приводит к систематическим смещениям результатов, вызываемым различными нерелевантными факторами, такими как усталость испытуемого или его научение в процессе предыдущих измерений.

Вторая особенность социально-педагогической диагностики определяется огромной сложностью и системностью изучаемых объектов. В них, вместо линейных, однонаправленных причинно-следственных связей, возникает намного более сложная, нелинейная структура взаимосвязей, в которой все связано со всем через петли положительных и отрицательных обратных связей.

Для исследователя простые теоретические гипотезы, предполагающие линейные взаимосвязи двух переменных (типа корреляционных исследований связи двух показателей), могут быть лишь ступенькой в познании системного объекта.

Третья особенность связана с различием функционирования динамических законов в живой и в неживой природе, в частности в социуме.

Все динамические процессы в живой и в неживой природе основаны на, так называемых, законах сохранения. Например, основными законами физики являются законы сохранения массы, энергии, импульса и т.д. На более высоком уровне организации материи, на уровне биологических систем, начинают действовать новые, специфические законы сохранения. При этом, законы, описывающие организацию материи более низкого уровня, продолжают действовать и сохраняют свою силу, но их роль в определении биологических процессов отходит на второй план, и они перестают быть теми исходными теоретическими принципами, из которых можно вывести гипотетические или диагностические модели определенных процессов.

На этом уровне динамику процесса определяют принципы гомеостазиса, то есть тенденция системы к сохранению своей устойчивости на основе обратной связи, возникающей в ответ на внешнее возмущение, нарушающее устойчивость состояния системы. В биологических системах эта обратная связь имеет характер простого рефлекса и включается в описательную модель объекта или процесса.

В отличие от “целесообразного” поведения биосистем поведение социальных систем имеет “целенаправленный” характер. В этих системах принципы стремления к гомеостатической устойчивости сохраняют силу, но имеют другой смысл. Не биологическая, а социальная или социально-психологическая адаптация является значительно более сложным уровнем деятельности системы, так как управляется самими субъектами. В этом случае для исследователя важна разработка гипотез и концепций динамических процессов, имеющих нерефлекторный характер, учитывающий конфликты целей, интересов, мотивов участников процесса.

В педагогической диагностике мы рассматриваем измерение как процесс, состоящий в определении степени, в которой объект или совокупность объектов обладают определенной характеристикой. Если измерение касается свойства или характеристики, присущих человеку, то естественно, что данное свойство может быть присуще ему в различной степени.

Таким образом, измерение есть способ размещения характеристик индивидуума или группы индивидуумов на континууме (шкале) относительно одной из его характеристик. Измерение является преимущественно количественным процессом и состоит в приписывании числовых величин явлениям или объектам. Правила, с помощью которых числовые величины приписываются событиям, определяют полезность измерения.

Например, если приписать “0” любому лицу, имеющему высокую успеваемость, а “1” любому лицу с неудовлетворительной успеваемостью, то после обследования некоторой выборки можно подсчитать количество людей, которое входит в каждую из этих категорий.

Тем не менее, рассматриваемый способ измерения позволяет выразить всего лишь зависимость типа “все” или “ничего”, но не позволяет описать степень нормальности, ее продолжительность и т. д. Для этого необходимо использовать шкалу с большим числом градаций, например, шкалу от 1 до 9, на которой следует расположить данные, полученные в дифференцированном эксперименте, как это делается с помощью шкал семантического дифференциала.

Каждое измерение должно быть связано с чисто описательной процедурой и не должно являться всего лишь суждением об измеряемой величине, то есть оценкой. Измерение, в отличие от оценки, есть описательное суждение об эмпирическом факте. Еще раз хочу подчеркнуть, что педагогическая диагностика становится наукой, когда строгое наблюдение, базирующееся на измерении, заменяет произвольную оценку.

Значение исследования зависит как от уровня применяемых методов измерения, так и от плана самого исследования. Необходимо проверить, соответствует ли метод, выбранный для исследования, предмету исследования и обеспечивает ли он соответствующее измерение рассматриваемых переменных.

Чтобы быть полезными, методы должны обеспечивать точность и надежность информации. Точность научной информации, в свою очередь, зависит от критериев, выделенных ниже.

1) Достоверность. Процесс измерения является тем более достоверным, чем слабее влияние случайных факторов и чем более постоянные результаты он дает. При создании методов, предназначенных для измерения переменных характеристик (например, поведения, успеваемости) считается, что нестабильность результатов во времени необязательно является показателем ошибки.

Понятие достоверности следует расширить и включить в него также понятие стабильности и однородности. Под стабильностью подразумевается постоянство полученных результатов при различных условиях применения одного и того же инструмента. Необходимо различать изменчивость как результат реальных модификаций изучаемой характеристики и изменчивость как результат модификаций, вызываемых инструментом.

Наиболее привычная и часто употребляемая характеристика инструментария – это достоверность (обоснованность) инструментария, которая заключается в том, что он измеряет то, что вы собираетесь измерять. Это распространенное определение сегодня уже несколько устарело. Более точное определение достоверности содержит указание на оправданность тех выводов, которые исследователь делает, обрабатывая те или иные сведения с помощью выбранного метода.

В повышении достоверности огромное влияние оказывает инструмент исследования. Исследователи, используя полученные данные, делают заключения о характеристиках исследуемых объектов (определенных характеристиках людей, групп или других педагогических явлений) вне зависимости от используемого метода, и эти выводы должны быть верны. Поэтому все хотят использовать тот инструмент, который позволит им вынести подтвержденные, имеющие силу заключения, касающиеся исследуемых педагогических объектов.

Например, для того, чтобы измерить математические способности, исследователю нужна уверенность в том, что тот инструмент, который он намерен использовать, действительно может измерить нужные характеристики объекта.

Другой исследователь, который хочет знать мнение учащихся старших классов по какому-либо вопросу, должен быть уверен в том, что используемый метод позволит сделать достоверные выводы.

В науке существуют и методологические ограничения использования инструмента исследования. Во-первых, инструмент исследования должен быть сложнее объекта исследования, и, во-вторых, инструмент исследования должен быть адекватен объекту исследования.

Существует несколько способов проверки достоверности используемых методов. Это можно сделать путем получения согласующихся результатов. Если исследователь проверял математические способности школьников несколько раз, он должен каждый раз получать достаточно близкие друг другу результаты. Эта согласованность данных дает исследователю уверенность в том, что результаты действительны.

2) Объективность. Каждое измерение, проведенное человеком, допускает определенную степень субъективности. Существуют статистические методы для определения степени объективности измерения. Но в целом объективность измерения определяется путем оценки достоверности, поскольку считается, что достоверность методики обусловлена ее объективностью.

Сущность объективности заключается в минимизации влияния на результаты чьих-либо субъективных суждений. Где это возможно, исследователь должен устранить любое субъективное влияние на свои выводы, которые он делает о параметрах, характеристиках изучаемых объектов диагностики. К сожалению, в силу природы человека, объективность полностью никогда не достигается, но стремиться к ней не только можно, но и необходимо.

3) Валидность. В данном случае оценивается, измеряется ли рассматриваемая характеристика или, напротив, измерение отражает влияние других факторов, то есть валидность инструмента измерений оценивается в зависимости от степени соответствия результатов другим фактам. Таким образом, валидность устанавливается относительно результатов использования другого инструмента измерений. Каждый исследователь вынужден думать о практичности тех методов, которые он решил использовать. Иными словами, он для себя должен решить, насколько легко будет использовать те инструменты, которые он выбрал или сконструировал сам, и как долго придется ими пользоваться? Ясны ли объяснения, подходит ли этот метод для избранной исследователем группы? Насколько легко оценить или объяснить результаты? и т.д. Ответы на эти вопросы экономят время исследователя и защищают от многих проблем в будущем [1].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. allbest.ru. Основы социально-педагогической диагностики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00058382_0.html (Дата обращения: 12.08.2015).

2. bestreferat.ru. Методология социально-педагогической диагностики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-136196.html (Дата обращения: 12.08.2015).

Лекцию составили студентки 5 курса, заочной формы обучения, профиль «Психология и социальная педагогика», Кузнецова Екатерина Александровна, Панкратова Елена Андреевна.