Заключение

Итак, усвоение письма уходит своими корнями глубоко в область овладения устным словом. Тот факт, что нарушения письма тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития речи, является одним из доказательств этого положения.

Таков основной вывод, к которому приводит нас исследование. Этот вывод, устанавливающий зависимость нарушений письма от недоразвития речи, вносит существенные изменения в содержание логопедической науки. Если раньше к области логопедии относили только нарушения устной речи, то наши исследования дают все необходимые основания отнести к логопедии и явления нарушений письма. Это означает появление нового раздела науки, расширение сферы ее применения.

То обстоятельство, что логопедия долгое время не включала в себя вопросов нарушений письма, связано с разрозненным симптоматическим рассмотрением речевых аномалий, в свою очередь обусловленным упрощенными представлениями о сущности и природе речевой деятельности. Речь рассматривалась по преимуществу со стороны участвующих в образовании звука мышечных движений. Содержание логопедии исчерпывалось выработкой приемов коррекции устной речи, по преимуществу касающихся произношения и речевого дыхания. Задача ограничивалась симптоматическими тренировочными упражнениями, проведение которых приравнивалось к лечебной процедуре и часто поручалось не педагогу, а лицам, имеющим среднюю медицинскую квалификацию.

При таком подходе, разумеется, совершенно не учитывалась связь между развитием устной и письменной речи, а дефекты письма не входили в круг вопросов, разрабатываемых логопедией.

Фактический материал, накопленный в ходе генетического анализа, клинического и массового изучения, позволяет рассматривать нарушения письма как одну из новых проблем логопедии.

Проследим основные линии нашего исследования, с тем чтобы подытожить выявленные в нем закономерности связи речи и письма.

Одним из существенных для нашего исследования понятия является понятие готовности к письму, которое побудило нас заинтересоваться вопросом о путях усвоения речи ребенком до поступления в школу.

В этой части исследования мы поставили своей целью проанализировать речевое развитие ребенка в аспекте, наименее разработанном в литературе и вместе с тем имеющем принципиальное методологическое значение. Была еде чана попытка вскрыть проявления взаимодействия различных сторон речи и связанное с ним движение речевого развития. Адекватным этой задаче оказался такой способ накопления и рассмотрения фактов, который позволил группировать их в логике синхронно связанных между собой проявлений фонетического и лексико-грамматического развития при помощи анализа «горизонтальных срезов» удается выявить некоторые психологические механизмы перекрестного влияния и взаимообусловленности различных компонентов речевой деятельности. В ходе изучения выявилось особое значение узловых образований, при помощи которых осуществляется взаимосвязь между ними. К ним следует отнести, например, роль слоговой структуры слова, служащей первичной опорой как звукового, так и морфологического анализа.

Изучение, проведенное с позиций единства и взаимодействия фонетических и смысловых компонентов речи, освещенное в главе «Предпосылки усвоения письма, формирующиеся в процессе развития устной речи», позволяет выделить и подчеркнуть познавательное содержание процессов, совершающихся в период овладения устной речью. В условиях первичной неосознанной и подчас наивной логической обработки языкового материала ребенка постепенно происходит накопление необходимых для последующего обучения письму звуковых и морфологических обобщений.

К началу школьного обучения одни дети приходят с большим, другие с меньшим опытом познавательной работы и наблюдений над языком и, следовательно, различной речевой зрелостью и готовностью к обучению грамоте.

Во всем последующем изложении, в котором подвергаются обсуждению нарушения письма, понятие готовности речевого развития, обоснованное в этой главе, является ведущим. Отклонения в усвоении письма наблюдаются там, где эта готовность оказывается недостаточной. Таково общее направление осмысления фактов аномального развития речи и письма. Не останавливаясь на переходных состояниях, мы выделяем три основных уровня недоразвития речи, влекущие за собой нарушения письма различной тяжести. Всестороннее описание особенностей лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития на каждом из уровней позволяет раскрыть закономерный характер выделяемых нами степеней нарушения развития речи и письма

В свете материалов исследования аграфия и дисграфия выступают не только как формы нарушения письма, но и как явления, отражающие различную степень подготовленности речи к усвоению письма. Большое значение мы придаем фактам, позволяющим понять не только затруднения в усвоении первоначальной грамоты, но и затруднения в усвоении правописания. Наряду с нарушениями звукового анализа, которые отмечались нами и в предыдущих исследованиях, возникает возможность указать на особое значение морфологического анализа для усвоения письма. Различные степени речевого недоразвития в главе «Изменение проявлений нарушений речи и письма вне специального обучения» освещаются под другим углом зрения. В этой главе приводится материал, который позволяет «заглянуть в будущее» тех детей, которые обнаруживают недоразвитие речи в младшем школьном возрасте и специальному обучению не подвергаются как показывает повторная проверка речи и письма таких детей, следы недоразвития речи остаются в этих случаях до самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Чем старше ребенок, тем более тонкими, иногда малоуловимыми, оказывались эти следы. Грубые проявления дефекта обычно исчезают, однако орфографические затруднения проявляются с особенной силой.

В этой главе находят объяснение случаи с относительно развитой речью при резких нарушениях письма. Изучение показывает, что сюда относится та степень недоразвития, при которой грубые проявления речевого дефекта уже преодолены, но сохраняются его остаточные признаки.

Указание на различные степени нарушений письма, детерминированные глубиной речевого недоразвития, позволяет обосновать пути построения фронтального содержания специального обучения. Другая сторона педагогического процесса, относящаяся к индивидуализации подхода, обосновывается в следующей части исследования. Она затрагивает вопрос о разнообразной природе недоразвития речи у детей, об индивидуальных особенностях психики, способствующих преодолению дефекта или затрудняющих это преодоление.

Подтверждая общую идею тесной связи развития речи и письма, описываемые в этой главе случаи позволяют наряду с этим более дифференцирование подойти к пониманию качественного своеобразия нарушений письма в разных случаях. Если в предыдущей главе мы ограничивались характеристикой степеней нарушения безотносительно к его природе, то теперь возникает возможность говорить о различном «значении» нарушения отдельных компонентов речевой деятельности, об индивидуальных особенностях компенсации, возникает возможность анализировать обусловленную этим структуру дефекта письма.

В зависимости от того, какое звено речевой системы ближе всего стоит к первооснове дефекта и, наоборот, какое из этих звеньев стоит дальше всего от него, находится и качественное выражение затруднений письма.

Подход к пониманию нарушений письма как к проявлению речевого недоразвития обосновывается в работе и путем переосмысления общеизвестных явлений, на первый взгляд как бы подтверждающих оптическую природу изучаемых нарушений. Этому посвящено, например, описание случая оптической агнозии, составляющей редчайшее явление среди изученных нами детей. Показано, что в этих случаях действительно имеют место нарушения письма, но что они связаны с отклонениями зрительного восприятия сложными связями развития, а не непосредственно. Основным, определяющим в картине письма были не только графические дефекты (они сравнительно скоро преодолевались), но и резко выраженное семантическое его отставание, в свою очередь обусловленное интеллектуальным и общим речевым недоразвитием, неминуемо возникающим при зрительной агнозии у детей.

Вопрос о роли оптических затруднений затрагивается в главах «Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма» и «О природе графических ошибок». В первой из этих глав вскрывается тесная связь, существующая между нарушениями чтения, письма и недоразвитием речи. Тем самым снова показана несостоятельность оптической теории и подтверждается языковая природа изучаемых нарушений.

Материалы этой главы свидетельствуют о тесной связи между нарушениями чтения и письма, системно опосредованной речевыми нарушениями. Тем самым обосновывается принципиально важное для нас положение о взаимодействии специальной работы по речи, чтению и письму, помогающее преодолеть разрыв, существующий в рассмотрении недостатков чтения и письма, установить общие истоки обоих процессов, лежащие в речевом развитии. Это позволяет выдвинуть задачу разработки единой системы исправления недостатков речи, чтения и письма.

Факты, изложенные в главе «О природе графических ошибок», опровергают мнение о якобы бесспорно оптической природе графических ошибок. Раскрытие подлинного происхождения этих ошибок служит еще одним доказательством в пользу языковой теории.

В главах, посвященных клиническому исследованию, мы стремились осветить закономерности, которые наблюдаются при тяжелых нарушениях письма. Но обнаруженные нами связи между нарушениями речи и затруднениями в усвоении письма в той или иной степени проявляются и у некоторых учащихся массовых школ. В клинику обычно попадали дети, направленные из массовой школы как неуспевающие ученики, второгодники, третьегодники и т. д. Многие из них, как мы убеждались, могли бы удержаться в массовой школе при условии рационально организованных дополнительных занятий на логопедическом пункте или с учителем.

В главе «Связь орфографических затруднений у учащихся массовой школы с нарушениями речи» приводится большой цифровой материал, опираясь на который мы можем утверждать, что орфографические затруднения многих детей имеют своим источником нарушения речи, либо вовсе непреодоленные, либо преодоленные неполностью.

Результаты исследований, проведенных в I—IV классах, свидетельствуют о целесообразности изучения и преодоления неуспеваемости ряда учащихся с учетом имеющейся связи ее с особенностями речевого развития. В нем мы видим ключ к изживанию одной из важных причин неуспеваемости.

Разработка вопроса о генезисе орфографических затруднений в данном направлении может оказаться продуктивной не только для специальной педагогики, но и для общей теории и методики обучения русскому языку в школе.