Использование трехфазовой модели для анализа стратегии «Продвинутая лекция».

1. Фаза вызова.

1. Актуализация имеющихся знаний по данной теме. Эта задача была решена тогда, когда студенты составляли список вариантов ответа на вопросы к первой и второй части. Они вспоминали то, что знали в связи с данной темой и записывали эту информацию «в столбик».

2. Пробуждению интереса к теме занятия способствовали следующие виды деятельности. Во-первых, сама ситуация прогнозирования предполагает интерес, совпадет или нет; во-вторых, сравнение своих вариантов с вариантами однокурсника или всей группы повышает заинтересованность в деятельности; в-третьих, возможность услышать различные варианты творческих работ (некоторые из которых действительно очень интересны!) невольно привлекает внимание к изучению материала лекции. Разумеется, в-четвертых, и сам тематика, связанная с Наполеоном, может быть интересна для некоторых студентов. Нельзя забывать, в-пятых, и о факторе оценки труда студентов другими учащимися и преподавателем.

3. Определение направления в изучении темы. Определяя основные категории информации, основные «векторы» в изучении темы, студенты учатся самостоятельно планировать исследовательскую деятельность. Между прочим, определяя направления в изучении темы, учащиеся тем самым фактически разделяют ответственность с преподавателем за процесс образования, то есть становятся сотрудниками.

2. Фаза реализации смысла (осмысления).

1. Активное восприятие информации. Студенты активно воспринимают лекционный материал, фиксируя с помощью значков «+» и «-», совпали ли их предположения или нет, а также отмечая в конспектах те данные, которые даже не входили как гипотезы в первоначальный список. Такая форма значительно более продуктивна, чем пассивная фиксация лекции.

2. Соотнесение нового знания и старого. Эту задачу также решает использование системы фиксации материала с последующим обсуждением. При таком обсуждении студенты осознают то, что стало приобретением этой лекции. Ощущение приобретения является очень важным фактором для того, чтобы система активного восприятия информации использовалась постоянно без напоминаний.

3. Фаза рефлексии (размышления).

1. Самостоятельная систематизация материала. Дважды в течении лекции студенты самостоятельно обобщали изученный материал в письменной форме. Метод написания мини-эссе позволяет, с одной стороны, студентам самим сформулировать основные выводы, а, с другой стороны преподаватель получает обратную связь о качестве усвоения материала и уровне развития у каждого студента способности выражать свои мысли в письменной форме.

2. Определение направлений дальнейшего изучения темы. В процессе обсуждения, обмена мнениями, вопросов преподаватель намечает те темы, которые не представляется возможным осветить на данном занятии. Он может их фиксировать в специальную записную книжку, а может «вынести» на флип-чарт (специальную доску-треножник с папкой больших листов). Подобные записи в англоязычной педагогической литературе принято обозначать как прием «Автобусная остановка». Идея, вопрос, концепция как бы ждут своей очереди. На основе этих нереализованных запросов преподаватель может построить следующее занятие, а может – предложить задание для самостоятельной работы.

Ограничения «продвинутой» лекции.

• Данная стратегия оптимально подходит для материалов, где есть некий «сюжет»: биографии, описания экспериментов, развитие концепций и др. Но ее использование малоэффективно при использовании обзорных теоретических текстов или текстов, описывающих закономерности.

• «Продвинутая» лекция удачно используется для проработки основных линий, понятий, то есть тогда, когда необходимо детально обсудить некоторые моменты. Если же материал является фоном или в случае слишком большого объема материала, данную стратегию лучше не использовать.

• Стратегию «продвинутой» лекции лучше не использовать на материале объемом меньше семи и больше пятнадцати страниц текста.

Достоинства «продвинутой» лекции.

• «Продвинутая» лекция позволяет работать с достаточно большими группами студентов (с «потоком», например), активизируя каждого.

• Данная стратегия позволяет развивать мышление высокого порядка (анализ, синтез, оценивание).

• Использование «продвинутой» лекции позволяет студентам устанавливать межпредметные связи при генерировании гипотез.

• «Продвинутая» лекция позволяет использовать время с наибольшей продуктивностью.

• Данная стратегия способствует глубокому осмыслению изучаемого материала и выработке к нему личного отношения.

• «Продвинутая» лекция развивает письменную речь студента, что поможет ему при написании исследовательских работ.

Поведение лектора при использовании «продвинутой» лекции.

• Как уже отмечалось, преподавателю следует внимательно проработать формулировки заданий как для составления списков, так и для письменных работ. Непонятное задание снижает интерес к теме.

• Чтение лекции не должно быть только чтением. Желательно лишь изредка заглядывать в текст, а рассказывать материал, глядя в глаза студентам.

• Чтение лекции необходимо время от времени прерывать для комментариев, вопросов студентов (незаданный вопрос, может «умереть, не родившись»).

• Преподавателю следует избегать корректирующих и негативно оценивающих высказываний («Стыдно этого не знать ко второму курсу», «Я бы сказал проще...», «Все хорошо, только ничего не понятно» и т.д.).

• По возможности преподавателю было бы желательно также принимать участие в выполнении письменных заданий.

• Необходимо сделать так, чтобы каждая пара имела возможность высказаться в процессе работы.

? Как вы думаете, почему данная стратегия называется именно «продвинутой» лекцией? Сразу же оговорим, что к жаргонному значению слово «продвинутый» в данном случае отношения не имеет.

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

........................................................................................................................

Лекция: недостатки, достоинства и перспективы.

Сообщение сведений – не самоцель, а средство развития специалиста.

Берулава М.Н.¹⁵

? Заполните таблицу ПМИ (создатель Э. де Боно). В строку «П» («плюс») допишите положительные черты лекции, ее достоинства. В строку «М» («минус») – отрицательные, ее недостатки. А в строку «И» («интересно») – возможности лекции для развития критического мышления учащихся.

П	Лекция позволяет за ограниченный промежуток времени ознакомить с достаточно объемным блоком информации. Лекция позволяет ознакомить студентов с тем материалом, которого нет в пособиях, книгах. .......................................... .......................................... ..........................................
М	Традиционная лекция не развивает мышление высокого порядка: анализ, синтез, оценивание. На лекции большинство студентов пассивны. ............................................ .............................................. ................................................
И	Необходимо организовать лекцию таким образом, чтобы студенты имели бы возможность самостоятельно организовывать материал. Необходимо использовать все разнообразие приемов для пробуждения у студентов интереса к теме: прогноз, анализ проблемы, групповая дискуссия и т.д. ..................................................... ..................................................... ....................................................

Учебно-воспитательный процесс в вузе ориентирован прежде всего на профессиональное развитие личности, а не на то, чтобы «вложить» в неё как можно больше фактов.¹⁶ Обычно в «защиту» традиционной лекции приводят аргументы, дескать слишком большой объем лекции иначе невозможно преподавать, как только зачитывая его. Но даже если взять за критерий эффективности количество записываемых студентами единиц информации, мы обнаруживаем, что даже при подобном изложении «с голоса» далеко не вся информация остается в конспектах.

Данные исследований студенческих конспектов говорят о том, что 41% записано из материала, прозвучавшего за первые пятнадцать минут, 25% - из прозвучавшего за тридцать минут и 20 % - прозвучавшего за все пятьдесят минут лекции.¹⁷ Исследования Вернера и Дикинсона говорят о том, что 10 % учащихся проявляют признаки невнимания уже в первые пятнадцать минут лекции, а через восемнадцать минут после начала занятия – треть студентов ерзало на стульях. Через тридцать минут признаки рассеяния внимания наблюдались у всех, а через 45 минут ерзанье уменьшилось, но большинство слушателей впало в транс. За две минуты до конца лекции некоторые студенты клевали носом, и по крайней мере один читал. Проведенная через сутки проверка знаний показала, что слушатели запомнили лишь малозначительные детали, да и то – не точно.¹⁸ Костин отмечает, что лекции требуют от слушателя мышления низкого порядка - узнавание и воспроизведение и уступают дискуссиям в возможности изменить отношения и оценки участников, стимулировать их к аналитическому мышлению и решению проблем.¹⁹

Несмотря на осознание многими педагогами неэффективности лекционной формы, до сих пор преобладает, как пишет Махмутов М.И., «Объяснительно-иллюстративный тип обучения, обеспечивающий усвоение системы знаний, но целенаправленно не развивающий в настоящее время творческих способностей...» студентов.²⁰

Традиционный подход предполагает следование следующей схеме. В лекционной форме учащиеся получают теоретические знания, готовые формулировки вытекающих из теории задач, готовые способы (алгоритмы) решения, а затем их знакомят с самими решениями. На семинарах же студенты закрепляют основные теоретические положения и решают типовые задачи или разбирают типовые производственные ситуации. Активность студентов поощряется лишь в процессе восприятия новой информации, её запоминания и актуализации при контроле. Действительно, студенту легче запомнить, чем понять.²¹

В лекционном преподавании «отсутствует элемент осознанного управления развитием учащихся»²², существует «проблема обратной связи».²³ Предполагается, что студент должен быть самостоятельным, но по данным Пустовита, Мелешиной и Гарунова «Среди первокурсников 70 % студентов не умеют самостоятельно работать».²⁴ Самостоятельность в ходе лекции может проявляется в том:

• как изучать материал,

• как рассуждать,

• как задавать вопросы,

• как заметить недоказанное, требующее пояснений,

• как работать с книгой,

• как вести конспект и т.д.²⁵

Хотя на самостоятельную работу по учебным планам отводится до 50 процентов времени, реально данные показывают, что самостоятельная деятельность не превышает 10 %.²⁶ Поэтому необходимо развивать характеристики самостоятельности и критического мышления, используя определенные стратегии проведения лекций.

Таким образом, как пишет М.Н. Берулава, «стратегическим направлением интенсификации учебного процесса ... становится отказ от установки на повышение объема предлагаемой информации за счёт создания психолого-педагогических условий активизации мыслительного процесса, задействованности личностно значимых для студентов мотивов учебной деятельности».²⁷