Возможности лекции для развития критического мышления студентов.

Результат обучения оценивается не количеством сообщённой информации, а качеством усвоения и развитием способностей к обучению, к дальнейшему самостоятельному образованию.

Д. Кудрявцев⁶

Информация, с которой студенты знакомятся на лекции, является результатом решения каких-то научных проблем, результатом определенного научного поиска. Разумеется, этот поиск невозможно повторить, невозможно создать такие условия, чтобы студенты шаг за шагом скопировали творческий процесс обретения нового знания. Тем не менее сама способность к решению проблем не только может, но и должна развиваться в русле лекционных форм. Глобальная цель любой лекции «... обучить умению гибко решать проблему, умению вести научный и практический поиск в решении конкретных задач ...».⁷ Поэтому при чтении лекций желательно придерживаться той методики, которая позволяла бы строить необходимые дедуктивные и индуктивные умозаключения.⁸ Студент должен уверовать в то, что в любой проблеме есть место поиску и любая проблема нуждается в развитии.⁹ Однако в традиционной системе вузовского образования развитие мышления осуществляется как бы вопреки самой схеме обучения.¹⁰ С этим фактом связан феномен «способного студента». Вроде бы ничего специально для развития его самостоятельности и мышления не делается, а он все равно проявляет себя - учится!

Виды управления познавательной деятельностью на лекции (по в.П. Беспалько)

Поскольку лекционная форма является одной из преобладающих в учебном процессе вуза, то с этой точки зрения будет интересно рассмотреть, какие виды управления познавательной деятельностью могут быть реализованы на лекции. Воспользуемся классификацией В.П. Беспалько.¹¹ Эта классификация по своей сути трёхмерна – она основывается на трёх параметрах: вид управления (замкнутый и разомкнутый), качество информационного процесса рассеянный и направленный) и средства управления процессом (ручное и автоматическое).

Замкнутый вид управления подразумевает наличие обратной связи между лектором и студентами. Преподаватель организует работу таким образом, что слушатели имеют возможность задать разнообразные вопросы (и не только имеют возможность, но реально это делают!), они могут обсудить какие-то фрагменты материала между собой, да и лектор также, в процессе работы может предоставить студентам обратную связь по поводу использования тех или иных стратегий решения проблем или визуальных форм отображения и обобщения информации. Разомкнутый вид управления познавательной деятельностью характеризуется отсутствием этой обратной связи. В лучшем случае, время от времени лектор разрешает задать желающим вопросы или сам задает вопросы, связанные с повторением материала.

Направленный информационный процесс характеризуется ориентацией лектора на индивидуальные познавательные запросы каждого студента. Лекция организуется таким образом, что каждый слушатель включен в работу, обсуждение, решение какой-то проблемы. Для этой цели используются возможности групповых и парных методов работы: взаимоопрос, обмен мнениями, взаимоконсультация, взаимообучение, мозговой штурм и др. Традиционно же на лекции используется рассеянный способ предоставления материала. Лектор исходит из положения, что студенты сами должны уметь самостоятельно работать и, так или иначе, когда наступит пора форм контроля, каждый сможет проявить свои способности. Для дополнительных запросов, как считается, существуют часы консультаций. Но в любом случае факт остается фактом: на лекциях большинство студентов активно не работает.

Ручное средство управления процессом подразумевает активное участие преподавателя в работе со студентами. Речь идет не только об использовании его голосовых связок и оперативной памяти, но и об участии в совместном со студентами решении проблем, планировании, принятии решений, выполнении письменных заданий и т.д. Когда студенты наблюдают за тем, как преподаватель мыслит, как он решает проблемы, задает вопросы, работает с текстом, оформляет и обобщает информацию, они приобретают несравнимо больше, чем если бы они просто слушали, записывали и иногда задавали вопросы.

Автоматическое средство управления процессом является скорее дополнением к ручному способу, чем его антиподом. Использование книг, пособий, видеофильмов, слайдов и прочих вспомогательных средств в проведении лекций должно не подменять, но дополнять ручной способ. Если есть возможность обсудить на лекции какие-то фрагменты статей или фильмов, то почему бы этим не воспользоваться. Вопрос лишь в том, как организовать процесс работы, чтобы учащиеся не просто слушали, читали, смотрели, но делали это с определенной целью, имели возможность осмыслить материал, обсудить его и самостоятельно оформить.

Ниже приводится общая схема видов управления познавательной деятельностью на лекции.

Виды управления познавательной деятельностью на лекции.¹²

Разомкнутый Замкнутый

(Нет обратной связи) (Есть обратная связь)

Рассеянный Направленный

(одинаковый (для каждого Р Н

д ля всех сту- студента)

д ентов.)

Ручное Автома- Р А Р А Р А

тическое

1 2 3 4 5 6 7 8

Традиционная лекция следует, как правило, по пути 1, а цели развития мышления будущего специалиста следует лекция, проводящаяся по пути 7 (иногда с добавлением 8). Следовательно, такие характеристики критического мышления, как:

• умение оценивать положительные и отрицательные стороны явления,

• умение использовать различные стратегии решения проблем,

• умение задавать вопросы,

• умение организовывать информацию,

• умение принимать обдуманные решения,

• умение эффективно работать в группе (совместно принимать решения, решать проблемы, делать выводы, соответствовать определенным ролям и т.д.) могут развиваться в лекционной форме только следуя направлениям 7 и 8 в классификации Беспалько.

? Ниже приводятся характеристики критического мышления, которые возможно развивать, используя стратегии РКМ в лекционных формах. Расположите их в «Кольцах Венна» - чем ближе к центру, тем более ясно и четко вы себе представляете, как развивать их, а чем дальше от центра – тем более смутно и менее понятно.

1. Умение самостоятельно обобщать и оформлять информацию.

2. Умение задавать вопросы.

3. Умение находить несоответствия в аргументации.

4. Умение аргументировать свою точку зрения.

5. Умение принимать взвешенные решения.

6. Владение разнообразными стратегиями решения проблем.

7. Умение рассматривать проблему с различных точек зрения.

8. Умение самостоятельно определять направление в изучении темы.

9. Умение определять факторы развития идей, концепций.

10. Умение сжато и точно оформлять свою мысль в письменной форме.

СТРАТЕГИЯ «ПРОДВИНУТОЙ» ЛЕКЦИИ.

Важно, чтобы студенты не только применяли полученные знания, но и высказывали свои позиции, оценки и суждения.¹³

Фетюхин М.И., Фетюхин Ю.М.

Стратегию, использующуюся для развития критического мышления в лекционной форме, ее разработчики, Джонсон, Джонсон и Смит назвали «продвинутой лекцией».¹⁴ В 1991 году они представили вариант этой стратегии, который с тех пор используется в различных странах и в разных звеньях образования, в том числе и в вузе.

Использование «продвинутой лекции» способствует развитию у студентов таких сторон критического мышления как:

• умение самостоятельно структурировать материал во время подготовки к работе,

• умение выделять основные блоки в представляемой информации,

• умение одновременно рассматривать разнообразные взгляды на проблему,

• умение излагать сущность проблемы и делать выводы в письменной форме,

• умение сотрудничать в паре и использовать различные источники информации,

• умение фиксировать фрагменты информационного сообщения в оптимальной форме.

Схема использования «продвинутой» лекции для развития критического мышления.

Схема использования «продвинутой» лекции включает в себя как этап подготовки к лекции, так и этап собственно работы со студентами.

Подготовка к лекции.

1. Во время подготовки к лекции преподаватель делит ее на две примерно равные части. Желательно, чтобы вторая часть была несколько меньше, чем первая - примерно на одну-две страницы.

2. Преподаватель готовит к каждой части по вопросу, на который студенты могли бы дать несколько ответов. Эти ответы были бы предположениями относительно содержания текста лекции и эти предположения можно было бы впоследствии проверить.

3. Преподаватель формулирует тему заключительного небольшого сочинения (мини-эссе), в работе над которым студенту понадобились бы материалы, которые он накопил в течение лекции, возможно прошлый материал или консультации лектора.

4. Все формулировки должны быть ясными и однозначными. Их суть должна быть понятна студентам разного уровня.

Проведение лекции.

1. Преподаватель кратко, в течение 1-2 минут намечает общий план лекции: в виде двух-трех проблемных вопросов, на которых он и его студенты сосредоточат свое внимание. Также он оговаривает, что лекцию будем слушать по частям, выполняя определенные творческие задания.

2. Затем он предлагает каждому студенту индивидуально составить список вариантов ответов на вопрос к первой части. Эта работа обычно занимает 3-5 минут. Список составляется «в столбик», в конспектах.

3. После составления индивидуальных списков, лектор предлагает студентам в парах обменяться результатами своей работы, обсудить, выслушать аргументы, кое-что, возможно, переписать к себе в конспект, а кое-что, может быть, и исправить.

4. Теперь некоторые пары делятся со всей группой студентов результатами своей работы. Преподаватель фиксирует варианты студенческих ответов на доске (либо «в столбик», либо – в форме кластеров, либо – в таблице).

5. Теперь, с преобладающим участием студентов преподаватель обобщает составленный список, «разносит» ответы по категориям.

6. После того, как составлена классификация студенческих ответов, лектор предлагает прослушать первую часть лекции, осуществляя следующую работу. Участники каждой пары, слушая лекцию, сверяют ее содержание со списком, лежащим перед ними. Первый участник отмечает «плюсами» те варианты, которые совпали с текстом лекции, а «минусами» - те, которые либо противоречат, либо не связаны с предположениями. Второй участник отмечает те факты, детали, фрагменты лекции, которые не вошли в составленный изначально список.

7. После того, как первая часть лекции подошла к концу, преподаватель предлагает студентам, работавшим в парах, обобщить результаты своего труда. Затем две-три пары делятся своими данными со всей аудиторией.

8. На основании накопленного материала студенты индивидуально пишут заключительное мини-эссе, в котором отражается сущность лекции. Преподаватель, как уже отмечалось, заранее должен сформулировать тему этого сочинения (на этапе подготовки к лекции) и желательно в форме вопроса.

9. Иногда некоторые из написанных эссе зачитываются и обсуждаются, а иногда преподаватель их собирает и выборочно анализирует с тем, чтобы быть готовым к лекции.