1. Объект, предмет логопедагогики. Логопедагогика - отрасль спец. пед-ки, разрабатывающая теоретич. и методич. основы обучения и воспитания детей с НР. Объект логопедагогики – это спец. образование учащихся с ТНР. Предмет логопед-ки – практ. и теоретич. вопросы, обучение, воспитание и развитие учащихся с ТНР. В наст. время наблюд-ся расшир-е объекта и предмета изуч-я логопед-ки, отмеч-ся динамика их разв-я. Проблемы, связаные с ТНР и их послед-ми, не исчез. в связи с заверш-ем периода детства. Осн. цель логопед-ки - не только исправ-е и рекон-струкция инд-ных кач-в и недостатков детей с ТНР, но и созд-е необх. усл-й для их личностн. разв-я. Задачи: 1). Психолого-пед. изучение детей с ТНР; 2). Изучение объект. закономерностей восп-ия и обуч-ия детей с ТНР; определение сущности спец. организ. обучения и восп-ния; 3). Разработка научных основ содержания обучения, а также принципов, методов и организ. средств в обучении, воспитании детей с ТНР; 4). Совершенствование сис-мы формирования устной и письм. речи с тяж. речев. Расстройствами; 5). Изучение условий фор-мирования и развития личности реб-ка при разных формах нарушения речи; 6). Усиление сотруд-ничества ДУ, школ, семьи в процессе обучения и воспитания детей с ТНР.

2. Связь логопедагогики с другими науками. ЛП тесно связана с логопедией и педагогикой. Связь с логопедией заключается в том, для того чтобы успешно строить учебно-воспит. процесс с детьми с ТНР необходимо хорошо знать симптоматику речев. нарушений, их этиологию, механизм, соотношение речев. и неречев. симптомов. Связь с педагогикой – логопедагогика использует прин-ципы, методы, формы, средства, обучение и воспитание нормально говорящих детей, но эти данные творчески применяются в процессе обучения и воспитания детей с ТНР с учетом осо-бенностей их развития, патенциальн. возможностей и специфики обучения. Связь с логопсихологией – т.к. совершенствование обучения и воспитания детей с ТНР требует знания основн. положений логопсихологии о своеобразном развитии детей при различных речев. расстройствах, при особен-ностях личности, особенностях познават. процес-сов. В целом связь ЛГ с др. науками можно рассматривать, условно выделяя 3 блока: 1). Мед. науки – анатомия, физиология, патология органов слуха и речи; невропатология детского возраста, генетика и др.2). психолого-пед. науки – общая психология, возр. психология, спец. психология (логопсихология); общая педагогика, смежные области педагогики (олигофрено-, тифло-, сурдопедагогика), спец. методики. 3) философские науки – философия, социология, логика, теория познания.

3. Понятийно-категориальный аппарат логопед-ки. В логопед-ке ведущими пед. кат-ями яв-ся обуч-е, воспит-е, разв-е. Воспит-е - основополаг-я и смыслообраз-я категория, рассм-ся как спец. орг-ное, сис-матич., целенаправ. упр-ние процессом форм-я лич-ти, развитие отдельн её кач-в в соотв. с потреб-тями общ-ва. Обуч-е – процесс активного, целенаправ. взаимодействия обучаю-го и обучае-го, в результе кот. у обучае-го форм-ся опред. ЗУН, опыт деят-ти и повед-я, личностные кач-ва. Обуч-е и разв-е – 2 взаимосвязаных процесса, развива-ющий хар-р обучения детей с ТНР предполагает учет особенностей зоны ближ. развития. Спец. пед. пон-я: спец. образование ( процесс обучения и воспитания уч-ся с ТНР, включающий спец. усло-вия для получения соотв. образования, оказания коррекц. помощи, соц. адаптацию и интеграцию и интеграцию общества), коррекция (сис-ма спец. и общепед-ких мер, направ. на исправ-е, ослаб-е или сглаж-е недостатков психофизич. разв-я реб-ка), компенс-я (сложн. мн-аспектн. проц. перестройки или замещения наруш. функций), соц. реабилитация (процесс включения реб-ка с ТНР в соц. среду, общественно-полезн. деят-ть, в адекватное взаимо-отношение со сверстниками), реабилит-я (сис-ма медико-психологич., пед-ких и соц. мероприятий, направ. на восстан-е, коррекцию или компенсацию нар-ных психич. ф-й, сост-й, личностного и соц-трудового статуса больных, инвалидов, лиц, перенесш заб-е), адаптация школьная (процесс приспособл-я реб-ка к условиям школьн. жизни, её нормам и треб-ям), школ. дезадаптация ( хрон. неуспеваемость, сопротивление пед. воздействию, негативное отношение к учению, пед. запущенность).

4. Методология логопедагогики. Методология – сис-ма принципов и способов построения теорит. и практ. деят-ти. И методология определяется целью, задачами и харак-ром деят-ти. В наст-ее время признается непродуктивным взгляд на образ-е как сред-во присвоения человеком ЗУН. Подходы: 1. Антропалогический – человек рассматривает чел-ка как самую большую ценность. В СО он подразумлевает систем. использование всех знан-й о реб-ке и их учет при построен-и и осуществлении пед. проц-а. 2. Культурологический – отражает видение образован-я через призму культуры. Позволяет принимать во внимание все условия местожительства чел-ка, спец-ку его окружения, историю его страны, города. Важно приобщать детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения. 3. Личностный – рассмотрение проблем образования в контексте созд-я среды, учитывая индив. особ-ти кажд. реб-ка, способы развития и формир-я на этой основе личности реб-ка. Акцент ставится на сильные стороны – на личностн. и соц. потенциал. 4. Деятельностный – требует учёта вед. вида деят-ти в каждом возрастном периоде жизни реб-ка и включение реб-ка в активн. деят-ть, где он сотрудничает с др. детьми и взрослыми и развивается как личность на основе собственных действий. 5. Компетентностный - особый акцент сделан на формир-и и развитии компетенции уч-ка ( отраж-т не только на владение уч-м ЗУН, но и на разв-е универс. способностей, формиров-е способов практическ-й и творческ-й деят-ти). Здесь важно дифференцировать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – знания, умения, опыт, необходимые для решения теорет. и практ. задач. Компетентность – выраженная способность применять свои знания и умения.

5.Характеристика младшего школьника с ТНР как участника общеобразовательного процесса. Письмо является сложным психическим процессом. Дети, испытывающие трудности при устной речи, испытывают еще большие трудности при письме. Кроме ошибок, связанных с речевой недостаточностью (нарушение структуры предложения, выделение границ предложения, бедность словаря, ограниченность понимания слов и т.п.), у младших школьников с ТНР встречаются и недостатки в усвоении техники письма. Это обусловливает необходимость разработки и включения в коррекционные занятия системы упражнений по совершенствованию критериев техники письма.

6. Коррекционно-пед. процесс с учащимися с ТНР как целостное явление. КПП – сис-ма пед. воздействия на учащ-ся, напрвл. на преодоление и ослабление недостатков их развития. Компо-ненты: педагоги, воспитанники, условия восп-я и обуч-я. Стр-ра: 1. Целевой компонент (цели, зада-чи); 2. Содержательный (сод-е обуч-я и восп-я); 3. Деятельн-й (методы, формы); 4. Результативный (рез-ты обуч-я и воспит-я). Этапы КПП:1. Подготовительный (созд-е условий, проектирова-ние, планирование и т.д.); 2. Основной (постановка и разъяснение целей и задач, предстоящей деят-ти, взаимод-е спец-в, выбор методов, форм, средств в обуч-и и восп-и, их применение). 3. Анализ достиг-нутых результатов (оценка достижений, анализ положит-х и отрицат-х моментов). Функции: 1) кор-образов. (формир. сис-мы ЗУН, необходимых для самост. жизнедеят-ти реб-ка); 2) кор-воспит. (предупреждение и исправление искажен. форми-рован. нравствен. качеств, взглядов, убеждений); 3) кор-развивающая (развитие психич. проц-в, предупреждение и ослабление отклонений психи-ки). Характерные особ-ти КПП: 1. В рамках кор-разв-го обуч-я и воспит-я кор-пед. деят-ть заним. цент-е положение в едином пед. проц-се. 2. Кор-я деят-ть явл-ся 1-ой из составных частей общ. образ-я в тоже время имеет свою специф. направленность при осущ-и учебн. воспит. проц-са. 3. По психолог. знач-ти КПП в сис-ме общ. образ-я ему отвод-ся значит-е место на пересечении состав-ляющих образ. проц-а (обуч-е, воспит-е, разв-е). 4. Кор-ция должна иметь самост. выход, взаимодеят-ть с соц. средой.

7.Общая характеристика содержания образования. На соврем этапе содерж-е образ-я представл. как сис-ма унивенрсальн. ЗУН, опыт самост. деят-ти и личн. ответств-ти уч-ка. Нос-ли содерж-я спец образ-я: 1) Гос. образоват. стан-дарт – осн. нормативн. док., опред-й мин. необх. ур-нь образов-ти уч-ка: а) в нём представ. сис-ма осн. пар-ров, приним-х в кач-ве гос. нормы обра-зов-ти, отраж-й общ-ный идеал и учит-й возм-ти реальн лич-ти и сис-мы образ-я по достиж-ю этого идеала; б) осн. назнач-е - обеспеч-е нач-го непре-рывн. образ-я во всём разнообразии с учётом особ-тей детей различн. кат-й, нал-я предметн обл-тей; в) отраж. треб-я к образоват-ной подг-ке, к КРР, а также труд. и нач. проф. подг-ке применит-но к каждой кат-и лиц с ОПФР; г) введ. с целью сохр-я един. образоват. простр-ва, ступеней обуч-я, их продолжит-ти, допустимую учебн. нагрузку на каждого, даёт представ-е о содерж-и и струк-ре образ-я как целого. 2) Учеб. план - док, опред-й состав учеб. предметов, изуч-мых в школе, послед-ть прохожд-я учеб. предметов по гг обуч-я, кол-во t, отводимого на кажд. учеб. предмет: а) м. б. пер-спективный: *сост-ся на 5 лет; *вход. в разделы учеб. и воспитат-ной раб-ты, пед. советов школы, метод. объед-й, раб-ты с семьями уч-ков; б) на основе перспективн планов разраб-ся раб-ч. план, обыч. на учеб. г., в кот. учит-ся текущ. усл-я; в) факультативн зан-я в спец. школе: *культ-а речи; *психология общ-я; * занимат-ная матем.; *комп-ные игры; *занимат. география; *проф. самопред-е; г) особ-ти учеб. плана спец. общеобразоват. школы детей с ТНР: * увел-но кол-во час. на нек. образоват. обл-ти (русск. яз, бел мова, матем.); *уменьшено кол-во час. на ист-ю, географ; искл. ин. яз.; *введ. кор-ориентир-ные учеб. предметы (логопедич, ЛФК, логоритмика). 3) Учеб. прог-ма - нормативн док, раскр-й содерж-е ЗУН по учеб. предмету, логику изуч-я осн мировоззренч идей с указ-ем послед-ти тем, вопров и общ дозир-ки t на их изуч.: а) виды: * типовые: раз-ся на основе треб-й гос образоват стандарта относит-но опред обл-ти образ-я. Утвержд-ся мин-вом образ-я, им. рекомен-дат хар-р; *учебные: раз-ся на основе типовой прог-мы и утвержд-ся; *авторск: на основе гос образоват стандарта, отраж. иную логику постр-я учеб предмета. Лицензир-ся учёными, спец-ами в данн обл-ти и утвержд-ся пед советом школы; б) способы постр-я прог-мы: *концентрич.,*линей-ный; в) общ структа прог-мы: *объяснит-ная записка, в кот отраж-ся осн зачи учеб предмета, его воспит-ные возм-ти, опис ведущ науч идеи, леж-е в осне постр-я учеб предмета; *собст-но содерж-е образ-я: тематич план, содерж-е тем, за-ч их изуч-я, осн пон-й, ЗУН, возм. виды зан-й; *методич указ-я оценки ЗУН в школе: отраж нормативы, треб-я и критерии оцен-я устн и письм работ уч-ков. 4) Учебники и учеб пособия: а) отраж. содерж-е осн вопров изуч-го предмета; б) учеб пособия реш. инф-ные , тренировоч, провероч зач-и обуч-я; в) виды учеб пособий: *хрестоматии, *сборники зач и упр-й, *атласы, *дневники наблюд-й, *прописи, *тетр-и по предмету.

8. Общая харак-ка учебников для учащихся с ТНР.

Структура учеб-ка:

Тексты – осн. источник учебн. информации, обязат. для изуч-я и усв-я. Виды: 1) основные; 2) дополнительные; 3) пояснительные; 4) макротекст; 5)микротекст.

Треб-я к конструир-ю учеб. текстов для уч-ков с ТНР: 1) созд-е усл-й для форм-я устн и письм речи уч-ков с ТНР; 2) вариатив-ть содерж-я текстов учеб-ка:

* учебн текст выполн опред дидактич ф-ю - сообщ-е знаний. В учебн текстах д. б. представлено 3 типа учебн знаний: а) декларативные (что) - свед-я об объектах и соб-ях, их св-вах, связях, причах происх яв-й в опред предметн обл-ти; б) процедурные (как) - свед-я о способах деят-ти, как нуж действовать в опред ситуации, чтобы доб-ся успеха в достиж-и опред цели; в) ценностные (какой и зачем) - свед-я о возм отнош-и чел-ка к опред фактам, яв-ям, действиям, умозаключ-ям.

3) сис-ма-зация информации; 4) учёт особ-тей познават деят-ти; 5) инд-зация обуч-я средствами учеб текста, предполагает:

- учёт инд-ных особ-тей детей с послед адаптацией к ним учеб процесса;

- оказ-е кажд уч-ку спец пед. помощи с целью разв-я его исходн возм-тей (пом. должен учеб-к)

6) должен соотв принципу - 1 учеб-к для разн уч-ков; 7) дифф-ть учеб текста; 8) созд-ть усл-я для исслед-кой деят-ти уч-ков; 9) исп-е ср-в стимулир-я к самост. работе (планы работы, комментарии); 10) созд-е ср-вами учеб текста психологически комфортного режима умств. труда.

В спец. школе для детей с ТНР от класса к классу, в соотв-и с програмными треб-ями, растущ. возм-ми уч-ков, зад-я стан-ся более усложненными, сложн. по содерж-ю, структуре, языку; ув-ся кол-во зад-й. Напр, в учеб-ке чтения могут предлаг-ся зад-я на воспроизв-е информации, дискурсивные вопросы (треб. рассужд-я), обращ-е к субъектному опыту детей.

Учебный материал включает: а) заголовки; б) планы; в) образцы реш-й; г) таблицы; д) памятки; е) выделения в тексте; ж) подписи к иллюстрациям.

На уроках в школе для детей с ТНР можно исп-ть различ приёмы работы с илл-ным материалом, кот. позв. доб-ся адекватн. поним-я словесн. информации детьми с различн. ф-мами реч. расстройств: а) анализ готовых наглядн. опор; б) самостоятельное созд-е наглядн. опор; в) акт-ное преобраз-е наглядн образа; г) выбор из альтернативн наглядн опор той, которая наиболее точно воссоздает содерж-е текста.

По ф-ме иллюстративн мат: 1) рис.; 2) схема; 3) план; 4) диаграмма; 5) фотоиллюстрация; 6) карта; 7) сюжетн и предметн илл-я.

Важно, чтобы в учеб-ке для ТНР был материал для закреп-я правил орфоэпии.

Т. о. учеб-к яв-ся ключевым эл-том образоват. процесса. На соврем этапе актуальн. ост-ся проблема содерж-я и структуры школьного учеб-ка для уч-ков с ТНР.

9. Перспективы совершенствования содержания специального образования учащихся с ТНР. Гос-я политика в сфере СО направ. на: 1. созд-е благоприят. правовых, экономич., соц. и организ-ных усл-й для реализ-и права лиц с ОПФР на получ-е образ-я; 2. разв-е сис-мы СО; 3. обеспеч-е лицам с ОПФР усл-й для получ-я образ-я в соотв-и с сост-ем их здор-я и познават. возм-тями на всех ур-нях осн. образ-я; 4. созд-е усл-й для своеврем. выяв-я детей с ОПФР, оказ-е им ран-й комплексной и кор-пед. пом-щи, созд-е усл-й для разв-я интегрир-го воспит-я и обуч-я; соц-психологическая поддержка семей, воспит-их лиц с ОПФР. Проблемы логопед-ки: 1. Разраб-ка методов и технологий качеств. Индуализации СО детей с ОПФР; 2. Соверш-е интегр. обучен-я; 3. Определение ролей и функций компьют-х технологий в решении центральн-х проблем кор-го обуч-я детей с ТНР; 4. Разработка технологий взаимод-я специалистов; 5. Разр-ка сод-я и методов взаимод-я спец-в с семьей. Актуальн проблемы: совершенств-е гос. образоват. стандартов; приближ-е содерж-е образ-я к треб-ям соврем. общ-ва с учётом измен-ся соц-экономич. усл-й; созд-е вариатив-ти учеб-ков, учеб. планов, прог-м, пособий; созд-е авторских прог-м и учеб-в; методич. обеспеч-е реализ-и содерж-я образ-я в шк-ле.

10. Общая хар-ка системы методов воспитания и обучения.

Метод обучения – способ совместной деятельности педагога и детей, направленных на освоение детьми ЗУН, на формирование умственных способностей, воспитание чувств. Средства обучения служат для реализации методов и приемов. Классификация методов обучения: 1) по источнику знаний: а) словесные (источник знаний – слово, предполагает систематическое изложение учебного материала учителем или в книге); б) наглядные (источник знаний – образ, наблюдаемые предметы, иллюстрации в пособиях); в) практические (источник знаний – действие\деятельность) 2) по характеру познавательной деятельности учащихся: а) объяснительно-иллюстративные (учитель организует способами и средствами восприятие и осмыслении информации, ученики запоминают информацию); б) репродуктивный (знания первично-осмысленные должны быть закреплены и углублены; в) частично-поисковый (эвристический) (овладение деятельностью элементов под руководством педагога); г) проблемный (педагог формулирует проблему, показывает противоречия, ученики решают проблему, высказывают мнение); 3) по дидактическим задачам: а) методы изложения новых знаний; б) методы повторения и закрепления знаний; в) методы проверки и оценки знаний; 4) логические методы: а) индуктивный; б) дедуктивный.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.)

11. Особенности реализации методов обучения учащихся с тнр.

По способу передачи информации выделяют три группы методов:

1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как: замедленный темп восприятия, сужен объем восприятия, страдает точность восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

2. Словесные методы.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

3. Практические методы.

- упражнения (устные и письменные);

- продуктивная деятельность;

- опытно-экспериментальная деятельность.

- элементы программированного обучения.

Наглядные и практические методы широко используются в практике специального образования.

Методы словесной передачи учебной информации выступают как дополнительные. На последующих этапах обучения словесные методы выдвигаются на первый план.

При реализации наглядных методов обучения, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в слове.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимуляции и активизации познавательной деятельности детей.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования