Конспект лекций по дисциплине «Специальная педагогика»

 

Раздел 3. Педагогические системы специального образования

 

Лекция №1. Педагогические системы специального образования

Важнейшими отличительными свойствами современных педа­гогических систем специального образования, обеспечивающими совпадение внешних и внутренних целей функционирования, яв­ляются: их гуманистический характер, толерантность, восприим­чивость и открытость, выраженное личностное начало, а также антропологическая детерминированность, преду­сматривающая предоставление специальной педагогической по­мощи на всех возрастных этапах развития человека; вариативность и полифундаментальность; доступность; адаптивность к возмож­ностям и специальным образовательным потребностям обучаю­щихся, воспитанников; адаптирующий характер педагогических систем специального образования; творческое сочетание тради­ций отечественного специального образования с зарубежным опы­том; обеспечение компенсации ограниченных возможностей че­ловека и коррекции вторичных нарушений в его развитии; сис­темно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внутрен­ними элементами самой системы, так и со значимыми для нее структурами внешних систем разного уровня.

         Ранняя комплексная помощь формируется как часть системы специального образования, призванная влиять на улучшение ус­ловий развития детей с ограниченным потенциалом возможно­стей, а также тех, чье развитие проходит под влиянием множе­ственных факторов риска. Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентиро­ванных на семью и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля. В него входит система специально организованных мероприятий, каждый эле­мент которой может рассматриваться как самостоятельное направ­ление деятельности учреждений, находящихся в ведении органов здравоохранения, образования и социальной защиты населения.

          Большинство детей с отклонениями в развитии воспитывают­ся в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих груп­пах детских садов комбинированного вида. В этих учреждениях обу­чение и воспитание осуществляются в соответствии с коррекционно-развивающими программами, специально разработанными для детей с отклонениями в развитии каждой категории. Дошкольники с ограниченными возможностями могут посе­щать и образовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста.

          Существует тип дошкольных учреждений, предна­значенный для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями, — образовательное учреждение для детей, нужда­ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Эти учреждения предназначены для детей следующих катего­рий: с высокой степенью педагогической запущенности, с трудно­стями в обучении, с признаками социальной дезадаптации; с нару­шениями эмоционально-волевой сферы; детей, подвергшихся раз­ным формам психического и физического насилия; детей, вынуж­денных покинуть семью, в том числе по причине несовершенноле­тия матери; детей из семей беженцев, переселенцев, а также по­страдавших от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др. Все виды необходимой им помощи оказывают высококвалифи­цированные работники разных специальностей — педагоги-психо­логи, социальные педагоги, педагоги-дефектологи, логопеды и др. По отношению к детям дошкольного возраста основными на­правлениями деятельности таких учреждений являются:

диагностика уровня психофизического развития и отклоне­ний в поведении; образование в соответствии с возрастными и индивидуаль­ными особенностями детей, состоянием соматического и психи­ческого здоровья; организация коррекционно-развивающего и компенсирую­щего обучения;

психокоррекционная и психопрофилактическая работа; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.

        В стране имеются различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длитель­ном лечении, — санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Цели их создания и деятельности — оказание помощи семьям в воспита­нии проблемных детей и детей, нуждающихся в длительном лече­нии, получении ими образования, проведение реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптация к жизни в обществе, социальная защита и разностороннее развитие. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и шко­лах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на один-два года, в течение которых формируются предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений составляют преимуще­ственно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, ранее не имевшие возможности посещать специализиро­ванное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).

        Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специаль­ными образовательными стандартами (программами) в различ­ных учебных заведениях или на дому. В течение XX в. в стране складывалась система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, которые были преимущественно школами-интернатами, в которых и в России, и в СССР в целом учились подавляющее большинство детей с особыми образовательными потребностями.

В настоящее время выделились восемь основных видов специ­альных школ для детей с различными нарушениями развития. Cпециальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида — школа-интернат для глухих детей; специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида — школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей; специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида — школа-интернат для незрячих детей; специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида — школа-интернат для слабовидящих детей;

специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида — школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи; специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида — школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида — школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития; специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII          вида — школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью. Во всех этих учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты. На основе такого образовательного стандарта учреждение самостоятельно разрабатывает и реализует учебный план и образовательные про­граммы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

      В последние годы создаются специальные образовательные уч­реждения и для других категорий детей с ограниченными возмож­ностями здоровья и жизнедеятельности — с аутистическими чер­тами личности, с синдромом Дауна. Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензо­вое образование, т.е. соответствующее уровням массовой общеоб­разовательной школы (например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государствен­ного образца, подтверждающий полученный уровень образова­ния, или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

 

Лекция №2. Педагогические системы образования людей с нарушениями слуха

 

 Сурдопедагогика исторически форми­ровалась как наука об обучении и воспитании глухих детей. В на­стоящее время в рамках данной предметной области специальной педагогики изучаются проблемы теории и практики образования людей с нарушениями слуха. Сурдопедагогика имеет свой объект изучения, которым являет­ся специальное образование людей, имеющих нарушения слуха, а предметом — практика их воспитания, обучения, социализации и научные исследования феноменов, порождаемых этими нару­шениями. Цель сурдопедагогики — обеспечить людям, имеющим нару­шения слуха, возможность достижения максимальной самостоя­тельности и независимости в жизни.

К специфическим целям сурдопедагогики от­носятся изучение и осуществление процессов социального и средового адаптирования, абилитации, реабилитации и интеграции людей с нарушенным слухом на разных ступенях жизненного цикла. Для достижения обозначенных целей решаются следую­щие конкретные задачи: изучение педагогических закономерностей развития лично­сти в условиях ограниченных слуховых возможностей; определение коррекционных и компенсаторных возможно­стей человека со слуховым дефектом; обоснование педагогической классификации людей, имею­щих нарушения слуха; анализ сложившихся педагогических систем образования этих людей и прогнозирование возникновения и развития новых педа­гогических систем;

разработка и реализация концепции интеграции людей со слуховой недостаточностью в образовании и социокультурной среде; определение научных основ содержания, методов, техноло­гий, организационных условий их образования; создание подсистем образования, специальных образователь­ных технологий развития речевого слуха, обучения национально­му жестовому, русскому (родному) языку, устной речи; определение особенностей педагогической реабилитации в послеоперационный период (при кохлеарной имплантации); совершенствование технологий использования сурдотехнических средств развития речевого слуха, произносительной сто­роны речи людей, имеющих слуховой дефект; составление и реализация программ профориентации, проф-консультирования, профессиональной подготовки, а также со­циально-трудовой адаптации людей, имеющих нарушения слуха; оптимизация системы педагогической работы, направленной на их социальную адаптацию и социально-профессиональную ре­абилитацию сурдопедагогов.

         В оториноларингологии разра­ботаны медицинские классификации, позволяющие проводить ле­чение и профилактику заболеваний, ведущих к нарушениям слу­ха. В нашей стране среди медицинских классификаций наибольшее распространение получила классификация тугоухости и глухоты у детей Л. В. Неймана.

        Педагогические классификации направлены на обоснование диф­ференцированных подходов к обучению детей, а также на оказа­ние абилитационной, коррекционно-педагогической и реабили­тационной помощи различным возрастным группам людей с на­рушенным слухом.

Основываясь на учении Л.С.Выготского о сложной структуре аномального развития, Р. М.Боскис разработала психолого-педа­гогическую классификацию, согласно которой дифференциация детей, имеющих нарушения слуха, осуществляется с учетом ха­рактера структуры дефекта. Критериями, определяющими особен­ности развития детей, являются степень поражения слуховой функ­ции, уровень развития речи при данном поражении, время воз­никновения нарушения.

        На основе обобщения материалов «Ноттингемской программы реабилитации детей с кохлеарной имплантацией»  были выделены несколько групп глухих: долингвальные, прелингвальные и постлингвальные. Их дифференциация базируется на таких критериях, как учет времени потери слуха, состояния речи, осо­бенностей слухоречевого поведения к моменту проведения КИ. Знание указанных особенностей влияет на выбор предопераци­онной подготовки и тактики последующей слухоречевой реаби­литации.      Другая классификация оформилась в верботональном методе. Она представлена в материалах Международного симпозиума по верботональной системе (Хорватия, 1991) и обеспечивает учет возможностей развития слуха, речи и коммуникативных способ­ностей детей с нарушенным слухом. Эта классификация основывается на критериях, устанавливающих взаимосвязь между дефектом слуха и разборчивостью речи, а также на данных, определяющих значимость применения слухового аппарата для развития речи при разной степени потери слуха. В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в со­ответствии с современными концепциями глухоты. Наиболее чет­кое научное оформление и поддержку практики получили две концепции: реабилитационная и социокультурная. Целями реабилитационной концепции являются нормализация жизни человека с нарушенным слухом и обеспечение для него максимального соответствия «стандартам слышащих», что возмож­но через преодоление или максимальное уменьшение отрицатель­ного влияния слухового дефекта и его последствий. В социокультурной концепции глухота воспринимается как со­циокультурный феномен, а жестовый язык признается менталь­ной основой и неотъемлемой частью культуры микросоциума неслышащих людей. В связи с этим наиболее важным для педагоги­ческой системы, формируемой на основе такой трактовки слухо­вого дефекта, становится обеспечение возможности получения че­ловеком со слуховым дефектом образования на родном, т.е. жестовом, языке.

        Речевая деятельность глухих детей согласно системе – «Обучение глухих овладению словесной речью на коммуникативно-деятельностной основе», формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. С само­го начала обучения они усваивают язык как средство общения и учатся пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специ­альная организация практики речевого общения в процессе дея­тельности — необходимое условие возникновения и развития язы­ковой способности, усвоения системного устройства языка. Важ­ную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адек­ватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формаль­ное заучивание речевого материала.

Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави­сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня раз­вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще­ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимис­тичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще­нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; от техноло­гий специального обучения; и, наконец, от профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.

Цели обучения языку в условиях коммуникативно-деятельност­ной системы: ввести глухого ребенка в языковую действительность, в содержательный мир языка, создав условия для разносторонне­го личностного развития, социальной адаптации; использовать процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к со­временной культуре. Компонентами системы являются «языковая способность — языковой процесс (деятельность) — языковая система», которые на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в структуре его организации.

        Восприятие глухоты как со­циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста­туса жестового языка и права глухих получать образование на их «родном» языке. Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп­ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов этого социо­культурного меньшинства. Культура глухих отражает особенности субкультуры их микросоциума и является составной частью об­щечеловеческой культуры. В ней воплощен определенный опыт общения, фольклора, истории и традиций. Ведущий признак язы­ковой культуры глухих людей — использование национального языка жестов в общении с друзьями, а также в различных ситуа­циях повседневной жизни.

       Метод материнской школы обеспечивает возможность ран­него обучения глухих детей устной речи в естественных житей­ских условиях, на материале, предметах и ситуациях повседнев­ной жизни.

В 60 —70-х гг. XX в. предпосылками возникновения отечествен­ного варианта материнской школы стали определенные объек­тивные факторы, и прежде всего результаты успешного развития микроэлектроники, позволившие заметно повысить качественный уровень создаваемых слуховых аппаратов, что отразилось на слу­хопротезировании детей с очень раннего возраста. Важнейшей составляющей системы материнской школы яв­ляется отношение к ребенку с нарушенным слухом как к полно­ценному человеку, а не как к инвалиду. Взгляд на глухих как на психически нормальных детей, имеющих определенные физи­ческие ограничения, — вот самый верный и действенный путь к социальной реабилитации и интеграции в общество слышащих людей.

Методика оказания педагогической помощи детям, воспиты­вающимся в семье, основывается на поэтапном характере доречевого развития устной речи в норме. Это предполагает формирова­ние слухоречевых связей и развитие речевого слуха, появление звукоподражания, тренировку голоса и артикуляционного аппа­рата и их подстройку к образцам речи взрослого человека по ин­тонации, темпу, ритму, фонетике. Согласно концепции метода материнской школы, при направ­ленной организации жизни глухие и слабослышащие дети спо­собны освоить родную речь в необходимом объеме и пользоваться ею для самостоятельного общения со слышащими людьми, для саморазвития, а также для овладения культурой своего народа. Педагогическая система реализуется в разных организационных формах: в семьях, имеющих детей с нарушениями слуха, специальных группах детских садов общего типа, специальных дошкольных учреждениях, специальных клас­сах общеобразовательных школ, специальных школах, сурдологических кабинетах (центрах). 

       Верботональный метод как педагогическая система начал фор­мироваться с середины прошедшего столетия в результате разви­тия научных исследований в лингвистике и практической работы в области речевой коммуникации. Его создателем был выдающий­ся хорватский лингвист, занимавшийся изучением восприятия речи людьми, имеющими проблемы в общении, — доктор Петар Губерина. Основополагающей теоретической базой верботонального ме­тода является положение о том, что язык развивается из устной речи, а речь представляет собой явление общественное и социальное. Особое значение в акте говорения имеют ритмико-интонационная структура речи, эмоциональность поведения и жесты говоря­щего. В этом смысле содержание речи передается не только лин­гвистическими элементами, но и с помощью слуховой и зритель­ной информации.  Верботональный метод как педагогическая система основы­вается на характере развития речи в онтогенезе, согласно кото­рому голосовая активность ребенка представляет собой ответ на звуковые и на проприоцептивные ощущения (ощущения всего тела). Цель реабилитации по верботональному мето­ду — развить у детей с нарушениями слуха коммуникативные способности, необходимые для полноценного речевого взаимо­действия со слышащими людьми, и интегрировать их в общеоб­разовательную среду. Результатом подобной работы является функ­циональная готовность детей со слуховым дефектом к 7 —8 годам учиться в общеобразовательной школе — их умственное и речевое развитие соответствует норме.

        Система образования слабослышащих детей в России пред­ставляет собой целостную и теоретически обоснованную систему. Объективными предпосылками ее становления явились: много­летний опыт обучения неслышаших детей, сложившийся еще в дореволюционных училищах, а позднее — в школах для глухих, и продолжительное изучение учащихся этих учреждений различны­ми специалистами — педагогами, психологами, врачами, физио­логами и др. Преодоление особенностей развития детей с частичной слухо­вой недостаточностью достигается в условиях специально органи­зованного образовательного процесса, обеспечивающего целост­ное воздействие на их личность и социального по своей направ­ленности. Реальными условиями успешности специального обу­чения являются: - наличие и использование сохранных анализаторов (зритель­ного, вестибулярного, двигательного, включая частично сохран­ный слуховой анализатор) для получения сенсорной информации разной модальности и компенсации дефекта; отсутствие органических поражений речевого аппарата; сохранность интеллектуальных способностей при уверенно­сти в том, что наблюдаемые отклонения в познавательной дея­тельности обусловлены только слуховой недостаточностью и свя­занным с ней речевым недоразвитием; умение пользоваться в различных видах деятельности (игро­вой, трудовой, практической и т.д.) доступными формами обще­ния, в том числе и спонтанно формируемой, элементарной сло­весной речью как средством общения, обозначения и обобщения результатов познания окружающего мира, способствующим на­коплению знаний и представлений о нем. Ведущий путь компенсации нарушенного развития слабослы­шащих детей — специально организованное, целенаправленное обуче­ние словесной речи.

       Дети с незначительными потерями слуха могут учиться в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего вида. Как правило, это возможно при тугоухости легкой или сред­ней степени, диагностика которой в ранние периоды жизни за­труднена. В младенческом, раннем и дошкольном возрастах незна­чительное стойкое снижение слуха может маскироваться из-за неравномерности формирования и развития различных функций и потому не всегда выявляется своевременно. Ввиду слабой выра­женности такие нарушения слуха зачастую не подвергаются необ­ходимой коррекции: окружающие их не замечают, а ребенок на тугоухость не жалуется.

Отсутствие адекватной педагогической помощи в сензитивные периоды (раннее и дошкольное детство) ведет к возникновению вторичных нарушений. Успех интегрированного обучения таких детей во многом зави­сит от качества их собственной речи и от навыков восприятия речи окружающих. Не менее значимыми факторами являются вы­сокий в целом уровень речевого развития (лексического, синтак­сического), обеспечивающий их готовность к интеграции, а так­же владение первоначальными умениями чтения и письма. При этом обучение в общеобразовательной среде должно предусмат­ривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.

         В современных экономических условиях как в зарубежных стра­нах, так и в России необходимый уровень социальной защищен­ности людей с нарушенным слухом обеспечивает начальное, сред­нее и высшее профессиональное образование, в рамках которого ведется подготовка конкурентоспособных на рынке труда специа­листов. Ведущие среди них — специализированные учеб­ные заведения для людей с нарушенным слухом, создание для них отдельных групп в профессиональных учреждениях общего назначения и индивидуальное образование в общей группе со слы­шащими.

        Начальное профессиональное образование, обеспечивающее подготовку молодежи с нарушениями слуха в качестве рабочих высокой ква­лификации, организовано в системе профессиональных учебных заведений — профессионально-технических училищ (ПТУ) и учеб­но-производственных предприятий (УПП) Всероссийского обще­ства глухих (ВОГ). Оно предусматривает овладение технической грамотностью, позволяющей пользоваться технологической до­кументацией, и формирование практической готовности к вы­полнению трудовых процессов со скоростью, принятой на совре­менном производстве. Организация начального профессионального образования уча­щихся с нарушенным слухом предусматривает теоретическое и практическое обучение, проведение производственной практики.

        Получение людьми, имеющими нарушения слуха, среднего профессионального образования возможно в специальных кол­леджах-интернатах, колледжах, техникумах-интернатах и техни­кумах. В этих учебных заведениях предлагается вариативный выбор современных направлений профессиональной подготовки.

       Для реализации равных прав на получение людьми с нарушен­ным слухом высшего образования, независимо от форм предше­ствовавшего среднего образования, создаются специальные образо­вательные условия, обеспечивающие доступ к единой образователь­ной и профессиональной среде. Однако студенты с нарушенным слу­хом, обучающиеся в вузах, почти неизбежно сталкиваются с опре­деленными проблемами, обусловленными первичным дефектом, что вызывает возникновение особых образовательных потребностей, а скорее, затруднений. Выделим наиболее значимые из них.

Неполное восприятие и понимание учебного материала, что зави­сит от готовности пользоваться индивидуальными слуховыми ап­паратами и от овладения навыками слухозрительного восприятия речи, а при невозможности слухопротезирования — от развития навыков чтения с губ. В случае восприятия учебного материала с помощью сурдоперевода студентов затрудняет конспектирование лекционных и семинарских занятий, так как им приходится од­новременно следить за преподавателем, сурдопереводчиком и де­лать собственные записи. Коммуникативные особенности речевого поведения, осложняю­щие общение с преподавателями и слышащими студентами. У сту­дентов со слуховыми дефектами, особенно на младших курсах, часто возникают психологические барьеры, обусловленные не­знанием и неумением использовать правила, приемы и средства общения, оценивать потребности собеседника, выстраивать и реализовывать модели межличностных связей.

Поэтому на протяжении всего периода обучения в вузе преду­сматривается комплексная поддержка студентов со слуховой не­достаточностью.

 

Лекция №3.  Педагогические системы образования людей с нарушениями зрения

 

         Тифлопедагогика — это наука о воспитании и обучении людей разного возраста, имеющих нарушения зрения. Объектом тифлопедагогики как самостоятельной научной дис­циплины является специальное образование людей с нарушения­ми зрения. В качестве ее предмета выступает практика воспита­ния, обучения, социализации людей разного возраста с дефекта­ми зрения. Современная тифлопедагогика, представляющая одну из под­систем специальной педагогики, развивается в контексте гумани­стических идей и взглядов, провозглашающих прежде всего раз­витие личности человека, находящегося в условиях зрительной депривации, признавая его равноправным членом общества, име­ющим право на личностное развитие и самореализацию. Основная цель тифлопедаго­гики - обеспечение интеграции людей с нарушениями зрения в широкий социум путем достижения ими максимального уровня самостоятельности и самореализации. Восприятие мира с помощью зрения осуществляется благода­ря сложной системе различных взаимосвязанных структур зри­тельного анализатора, что позволяет человеку ориентироваться в пространстве, воспринимать форму, размер, цвет предметов, ви­деть их на разном расстоянии при различной их освещенности. В зрительной системе вследствие воздействия неблагоприятных факторов могут возникать различные нарушения. Под зрительны­ми нарушениями  подразумевается количествен­ная и качественная характеристика нарушенного зрения на фоне повреждений различных структур зрительного анализатора.

         Причины возникновения нарушений в зрительной системе весь­ма разнообразны. По своему происхождению нарушения зрения могут быть врожденно-наследственными и приобретенными. В свою очередь врожденно-наследственные нарушения зрения были обу­словлены причинами наследственного характера (наличием не­благоприятных генетических факторов, хромосомной патологи­ей), но могут быть и детерминированы различными отрицатель­ными воздействиями на плод в период внутриутробного развития и в момент рождения (интоксикацией плода, предродовыми и родовыми травмами, нарушением питания плода и др.). Приобретенные нарушения зрения могут оказаться следствием перенесенных в постнатальный период интоксикаций, травм, опухолей, инфекционных заболеваний. Кроме того, значительные нарушения зрения вызываются заболеваниями глаз.

         К основным зрительным функциям относятся: острота зрения, поле зрения, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение, глазодвигательные функции. Каждая из них формирует­ся прижизненно и достигает своего максимального развития к определенному возрасту. Зрительные функции в соответствии с возрастной эволюцией претерпевают бурное развитие в младен­ческом и раннем возрасте, которое продолжается и в дошколь­ном и школьном возрастах.

        Среди людей с нарушениями зрения выделяются слепые и сла­бовидящие. К слепым (незрячим) относятся: - тотально слепые — люди с абсолютной слепотой (полным отсутствием зрительных ощущений, что детерминирует неспособность отличать свет от тьмы, ориентироваться во времени су­ток); люди, обладающие светоощущением (свойственные им зри­тельные ощущения обусловливают способность воспринимать свет и вместе с тем недостаточны для восприятия величины, формы, цвета объекта, степени его удаленности); люди, имеющие остаточное зрение, или так называемую «практическую» слепоту (при остроте зрения от 0,04 до 0,005 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции, что по­зволяет им воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предме­тов и объектов, степень их удаленности); люди с прогредиентными заболеваниями при сужении поля зрения (до 10— 15°) и остроте зрения до 0,08.

 

 

 

 

При характеристике слепых большое значение приобретает период, в котором произошла утрата зрения или нарушение зри­тельного анализатора. Дифференциация этой категории незрячих по времени утраты зрения позволяет выделить следующие категории: слепорожден­ные и ослепшие — рано ослепшие, ослепшие в дошкольном, школьном и зрелом возрасте.

         Категорию слабовидящих составляют люди, у которых на фоне органических поражений зрительной системы или анатомическо­го несовершенства органа зрения острота зрения находится в пре­делах от 0,05 до 0,4 на лучше видящем или единственном глазу в условиях оптической коррекции.

Зрительные возможности слабовидящих характеризуют, с од­ной стороны, сочетание нескольких глазных заболеваний, с дру­гой — возникновение на фоне первичной зрительной патологии различных осложнений (амблиопии, нистагма, косоглазия, отслойки сетчатки, смещение хрусталика, повышения внутриглазного давления и др. ).

          Современные педагогические системы образования людей с нарушениями зрения развиваются в контексте гуманистических идей и взглядов, провозглашающих содействие полноценному раз­витию личности человека, находящегося в условиях зрительной депривации. Системы образования в тифлопедагогике, представ­ляя собой динамические, развивающиеся структуры, характери­зуются наличием взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, обучения и социализации людей, имеющих нарушения зрения. Основными направлениями функционирова­ния этих педагогических систем являются: всестороннее форми­рование человека, поставленного в условия зрительной деприва­ции, достижение им возможного уровня развития личностного потенциала, преодоление или максимальное снижение негатив­ного влияния имеющихся нарушений и их последствий, что со­действует созданию благоприятных условий для его интеграции в широкий социум.

         С учетом возрастного критерия в тифлопедагогике сложились и функционируют следующие педагогические системы образования: абилитационная педагогическая система, педагогическая система образования детей дошкольного возраста, педагогическая систе­ма школьного образования, педагогическая система образования взрослых инвалидов по зрению.

         При разработке абилитационной системы основополагающим послужило положение о том, что адекватная и своевре­менная помощь детям младенческого и раннего возраста, име­ющим глубокие нарушения зрения, содействует компенсации воз­можных отклонений в психофизическом развитии, смягчая и пре­дупреждая их появление. Отечественная абилитационная педагогическая система, пред­ставляющая собой комплекс мероприятий медико-психолого-пе­дагогического характера, обеспечивающих помощь детям младен­ческого и раннего возраста и реализуется посредством функционирования абилитационных центров, а также абилитационных групп (стационар­ных, консультативных), организованных при специальных до­школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения и в дет­ских поликлиниках. Новорожденным и детям младенческого воз­раста с особо тяжелой патологией оказывается патронажная по­мощь.

        Педагогическая система образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения опирается на пред­ставления о наличии определенного своеобразия в психофизи­ческом развитии детей дошкольного возраста, находящихся в ус­ловиях зрительной депривации. Своеобразие развития детей дошкольного возраста с наруше­ниями зрения обусловливает необходимость определения органи­зационно-содержательных характеристик педагогической систе­мы дошкольного образования с учетом не только общевозрастных закономерностей, но и особенностей их психофизического раз­вития, имеющих различный характер, и глубины зрительных на­рушений. Их воспитание и обучение может осуществляться как в условиях семьи (семейное воспитание), так и в дошкольных уч­реждениях.

        Домашнее воспитание и обучение детей дошкольного возрас­та, находящихся в условиях зрительной депривации, имеет свою специфику и требует от родителей высокого уровня готовности принять ребенка с нарушениями зрения и доброжелательно отно­ситься к нему, а также твердого желания активно участвовать в его воспитании и обучении. Эффективность такого воспитания и обучения во многом определяется наличием у родителей знаний об особенностях развития ребенка, о влиянии первичного дефек­та на формирование психических функций, двигательных, соци­альных и учебных умений; зависит от их стремления овладеть спо­собами и приемами формирования и развития у ребенка навыков ориентировки в пространстве, умения общаться со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, познавать окружающий мир при помощи сохранных анализаторов. При этом родители должны ре­гулярно получать консультативную помощь тифлопедагога, пси­холога, офтальмолога и других специалистов.

       Наряду с воспитанием в семье ребенок с нарушениями зрения может получить образовательные услуги в государственных до­школьных учреждениях. В нашей стране для детей с нарушениями зрения действуют такие учреждения, как специальные (коррекционные) ДОУ III и IV видов (детские сады компенсирующего вида), комплексы «Детский сад — начальная школа», детские дома для детей с нарушениями зрения, оставшихся без попечения ро­дителей. Кроме того, общественное дошкольное воспитание де­тей, находящихся в условиях зрительной депривации, может осу­ществляться в специальных группах, организованных в общеоб­разовательных дошкольных учреждениях (детских садах комбини­рованного вида).

        Содержание работы по общим направлениям, реализуемым в специальных дошкольных образовательных учреждениях, соответ­ствует содержанию работы, предусмотренной для детей с нор­мальным зрением. Программы для детей с нарушениями зрения разрабатываются на основе программ обучения и воспитания, ре­ализуемых в работе с нормально видящими дошкольниками, од­нако наряду с общими задачами в них введен целый комплекс коррекционных задач. При общем содержании методы, приемы, средства воспитания и обучения дошкольников, находящихся в условиях зрительной депривации, подбираются в соответствии с особенностями психофизического развития таких детей и сте­пенью нарушения зрения.

       Решение специальных задач достигается посредством реализа­ции специфических направлений коррекционно-педагогической работы — развития зрительного восприятия, коррекции наруше­ний речи, совершенствования осязания и мелкой моторики, фор­мирования навыков ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки, занятий по лечебной физкультуре и рит­мике. Основные цели специальных занятий - преодоление отклонений в психофизическом развитии дошкольников с нарушениями зрения и профилактика их возникновения.

         Школы для слепых (коррекционно-образовательные учрежде­ния III вида) и для слабовидящих (коррекционно-образователь­ные учреждения IV вида) являются составной частью единой го­сударственной системы специального образования и функциони­руют на основе присущих ей принципов. Система обучения и вос­питания детей с особыми образовательными потребностями опи­рается на следующие научно-методические основания: учение о разностороннем развитии личности; естественно-научные осно­вы компенсации слепоты и слабовидения; концепции о единстве биологических, социальных и аномальных факторов в развитии людей с нарушениями зрения, о ведущей роли целенаправленно­го обучения в коррекции и компенсации недостатков в развитии. При реализации организационно-содержатель­ных принципов обучения и воспитания слепых и слабовидящих учитываются определенные изменения контингента детей школь­ного возраста, проявляющиеся, во-первых, в увеличении числа детей, имеющих остаточное зрение; во-вторых, в возможности возникновения у ребенка не одного, а двух и более зрительных заболеваний; в-третьих, в увеличении числа детей, у которых об­наруживаются дополнительные нарушения развития, наиболее характерными из них являются нарушения центральной нервной системы. Наличие зрительной депривации обусловливает определенные трудности в осуществлении слепыми и слабовидящими детьми учебно-познавательной деятельности, что проявляется в услож­нении для них многих процессов. Наряду с общими образовательными задачами перед школами для слепых и слабовидящих детей встает необхо­димость решения задач специальных, направленных на восста­новление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразви­тых функций, а также профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии. Поэтому и содержание, и методы работы школ III и IV видов предусматривают необходимость выполнения следующих функций: учебно-воспитательных, коррекционно-развивающих, офтальмо-гигиенических, лечебно-восстановительных, социально-адаптационных и профориентационных.

        Обучение детей с нарушениями зрения ведется по специаль­ным учебным планам, программам, учебникам. В нашей стране реализуется дифференцированное обучения слепых и слабовидя­щих, что достигается за счет специальных учебных программ и учебников для каждой категории учащихся. Учебные планы школ III и IV видов имеют общеобразовательный и компенсаторно-адап­тационный блоки. Первый содержит общеобразовательные дис­циплины, предусмотренные для соответствующей ступени обуче­ния; в компенсаторно-адаптационный блок входят коррекционные предметы.

Программы по общеобразовательным предметам по объему и содержанию изучаемого материала соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы. При этом они построены с учетом особенностей развития слепых и слабовидя­щих. В них предусмотрена необходимость коррекционно-компенсаторной работы, направленной на развитие восприятия, конк­ретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с помощью сохранных анализаторов, а так­же компенсаторных приемов познания предметов и явлений ок­ружающего мира.

      Содержание учебников для детей с нарушениями зрения иден­тично содержанию учебников массовой общеобразовательной школы. Однако в оформлении учебников для слепых и слабовидя­щих имеется определенная специфика. Тексты в учебниках для слепых напечатаны рельефно-точечным шрифтом по системе Л.Брайля и снабжены рельефными ри­сунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются учебники, сочетающие рельефную и цвет­ную печать. В учебниках для слабовидящих использован более круп­ный плоскопечатный шрифт и имеются адаптированные цветные иллюстрации. В школах для детей с нарушениями зрения широко использу­ются тифлотехнические средства обучения. В основе тифлотехнических средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразование визуаль­ной информации в сигналы, доступные для восприятия посред­ством слуха и осязания.

Большое место в учебном процессе занимают компьютеры, снабженные брайлевскими экранами (брайлевской строкой), пре­образующие плоскопечатные буквы в азбуку Брайля, а также прин­терами, воспроизводящими тексты брайлевским шрифтом. При наборе действуют системы распознавания речи, которые могут воспроизводить текст «на слух» и преобразовывать в слова: компью­тер как бы пишет «под диктовку» и воспринимает простейшие голосовые команды. Слабовидящим в работе помогают монито­ры, создающие на экране увеличенный текст.

       В нашей стране педагогическая система образования взрослых инвалидов по зрению служит определяющей формой их социаль­ной реабилитации, интеграции и самореализации. Педагогическая система образова­ния взрослых инвалидов по зрению базируется на представлениях о необходимости преодоления последствий социально-психоло­гической дезадаптации, вызванной внезапной потерей зрения, реадаптации инвалида к предметно-практическому миру в усло­виях суженной сенсорной сферы, значимости непрерывного об­разования людей, имеющих нарушения зрения. В процессе получения среднего образования инвалиды по зре­нию удовлетворяют имеющиеся у них общеобразовательные и специальные образовательные потребности. Содержание обучения отвечает требованиям Государственного стандарта общего обра­зования, и после его завершения человек получает документ о среднем образовании государственного образца. Организация об­разовательного процесса в зависимости от контингента учащихся соответствует особенностям познавательной и учебной деятель­ности слепых и слабовидящих.

         Профессиональное образование предполагает профессиональ­но-трудовую подготовку инвалидов по зрению и выдачу по окон­чании среднего или высшего учебного заведения документа госу­дарственного образца. Профессиональное образование инвалидов по зрению преду­сматривает формирование психологической готовности к получе­нию специальности; освоение системы знаний о сущностных ха­рактеристиках выбранной сферы профессиональной деятельно­сти и конкретной специальности; вооружение людей, потеряв­ших зрение, соответствующими профессиональными умениями и навыками. Особое место в педагогической системе образования взрослых инвалидов по зрению занимает собственно реабилитационное образование. Это обусловлено тем, что содержание реабилитаци­онного образования включает в себя все виды социальной реаби­литации инвалидов по зрению — социально-бытовой, социаль­но-трудовой и социально-культурной, благодаря чему и достига­ется полная социальная реабилитация.