Конспект лекций по дисциплине «Специальная педагогика»

 

Раздел 1. История специальной педагогики

 

Лекция №1. Теоретико - методологические основания истории специальной педагогики

История специальной педагогики изучает условия возникнове­ния и развития воспитания и обучения людей с особыми образова­тельными потребностями, выявляет и анализирует предпосылки появления, сущность и историко-педагогическое значение возни­кавших в прошлом и в современности педагогических систем, про­слеживает зарождение и становление научного знания, составляю­щего теоретические основы специальной педагогики, и его связи с развитием науки вообще, но прежде всего педагогики.

Являясь одной из отраслей педагогики, специальная педагоги­ка исследует историю своего развития в контексте исторического становления педагогики как науки. Важнейшим методологическим ориентиром для нее служат методологические основания истории педагогики. В то же время специальная педагогика, представляя собой научное знание, тесно взаимосвязанное с некоторыми дру­гими науками (биологией человека, медициной, общей и специ­альной психологией, языкознанием, социологией и рядом дру­гих) и, следовательно, обусловленное также уровнем их разви­тия, опирается на положения конкретно-научных методологий указанных наук.

Изучение истории специальной педагогики показывает, что она как органическая составляющая истории научного знания вооб­ще в своем развитии проходит те же этапы, что и все отрасли частного научного знания человеческой цивилизации, представ­ленные сегодня в истории науки. Поэтому исследование историко-педагогического становления специальной педагогики проис­ходит как рассмотрение и анализ отдельных его периодов, этапов.

Формирование современной истории специальной педагогики проходило в виде накопления, систематизации, периодизации интерпретации тех фактов и явлений педагогической действи­тельности, которые имели место в русле развития отдельных от­раслей специальной педагогики — сурдопедагогики, олигофре­нопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, а также в процессе общего, объединяющего развития собственно специальной пе­дагогики.

Со­временная периодизация истории и философии науки следующие периоды: донаучный (мифо­логический), период античной науки, период науки Средневе­ковья, период классической науки Нового времени (XVII — XVIII вв.), период неклассической науки (XIX — первая половина XX в.) и, наконец, со второй половины прошедшего столетия —начало этапа развития постнеклассической науки, или науки по­стмодернизма. Общественно-формационный подход помогает понять, как по­литика, идеология, культура, образование той или иной обще­ственно-экономической формации влияли на развитие специаль­ного образования, на становление специальной педагогики. Так, например, он дает адекватное объяснение тому, что в эпоху ин­дустриализации специальное образование, т.е. практика специ­альной педагогики, в значительной степени имела утилитарный характер, ориентируясь прежде всего на достижение «полезно­сти» для общества людей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности, а в постиндустриальную эпоху на передний план выступили гуманистические ценности, например идея достойной, независимой жизни и для населения этой категории.

        Важным методологическим основанием при рассмотрении ис­тории специальной педагогики является антропологический под­ход, с позиций которого человек с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности воспринимается как один из вариантов развития биосоциальной природы человека, когда биологическая сущность изначально оказывается дефицитарной. Вместе с тем восприимчивость человека к окружающему миру, его способность к развитию и воспитанию, а в большинстве случаев и потреб­ность в обучении становятся определяющими предпосылками воз­можности его вхождения в культуру, в социальную жизнь.

Антропологический подход помогает анализировать факты и явления истории специального образования и научные достиже­ния специальной педагогики с точки зрения понимания потреб­ностей и возможностей человека, его личностной значимости и соучастного места в человеческом обществе. Он ориентирует на внимание к его особым образовательным потребностям, побуж­дает рассматривать социокультурные и образовательные феноме­ны с позиций их значимости для целей специально направленно­го образования, предусматривающего решение задач самореа­лизации таких людей, их личностного развития. Этот подход обес­печивает гуманистическое обоснование анализа всех исторических фактов и процессов в становлении теории и практики специаль­ной педагогики.

С позиций аксиологии все факты и явления рассматриваются в их ценностном аспекте, в свете их значимости для развития педа­гогики и образования людей с ограниченными возможностями, с учетом особенностей ценностного отношения к ним со стороны и государства, и общества в разные исторические периоды, при раз­личных общественно-экономических формациях.

При исследовании исторических феноменов специального об­разования невозможно не учитывать той подчас определяющей роли, которую играли религии, религиозное мировоззрение, религиозная жизнь в различных цивилизациях и обществен­но-исторических формациях, обусловливая те или иные особенно­сти теории и практики специального образования, влияя на само развитие специальной педагогики. Являясь глубоко значимым ми­ровоззренческим, идеологическим основанием общественного со­знания, религия всегда оказывала огромное влияние на отношение общества к человеку с ограниченными возможностями, во многом предопределяя исторические сроки первых опытов обучения от­дельных категорий таких людей (наиболее ярко это сказалось в ис­тории сурдопедагогики), его характер и содержание, а также на формирование круга лиц, занимавшихся их обучением.

          Особенно важен вклад христианства в развитие специальной педагогики. Именно в контексте христианского мировоззрения Я. А. Коменского («Великая дидактика») впервые отчетливо про­звучали слова о праве на образование для любого человека, в том числе и для слепых, глухих и умственно отсталых.

Под влиянием религиозных идей складывался этос той или иной общественной формации, который включал в себя нормы ценно­стного, нравственного отношения к людям с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности. Представители христианской ре­лигии сыграли большую роль в распространении практики обуче­ния детей с ограниченными возможностями, способствовали по­явлению различных видов учебных учреждений, форм социаль­ной и образовательной помощи. Религия выполняла и продолжает выполнять важную функцию психологической помощи людям с ограниченными возможностями, их близким, их семьям.

 

Лекция №2. Представление о человеке с ограниченными возможностями в эпоху мифологического мышления

 

В силу своей биологической сущности человек никогда не был физически и психически неуязвимым и идеально приспособлен­ным к жизни в окружающей среде — природной и социальной. Во все времена существовала определенная часть людей, ослаблен­ных в силу возрастных (детство, старость) и индивидуальных (врожденные пороки развития, болезни, травмы и т.п.) особен­ностей, имеющих недостатки в физической, сенсорной, мотор­ной, интеллектуальной сферах, которые делали их уязвимыми или даже беззащитными, зависимыми от помощи окружающих.

На протяжении всего периода развития цивилизации челове­ческое сообщество стояло перед необходимостью определять свое отношение к людям, отличающимся нетипичными формами фи­зического состояния или социального поведения, и в соответ­ствии с ним поступать, взаимодействуя с такими людьми.

Рассматриваемая часть социума требовала внимания к себе и из-за своей потребности в помощи, и как источник социальных зол (например, они могли быть причиной некомпенсируемой потери материальных средств общества, что порождало такие со­циальные проблемы, как нищенство, бродяжничество, преступ­ность). Отношение к ним было детерминировано существовавшим в каждом обществе этосом — системой устойчивых представлений о значимых для данного общества ценностях.

Этос, или ценностная (аксиологическая) система координат, формировался под влиянием экономических, религиозных, нрав­ственно-этических, идеологических воззрений, бытовавших в дан­ном обществе. Следует отметить, что вплоть до наступления эпо­хи Возрождения в систему универсальных ценностей человек как личность, обладающая самостоятельной значимостью, включен не был. Его ценность, его жизнь, свобода и благополучие не из­мерялись столь высокой мерой, как это делается сейчас. Человек древности или античного мира в силу специфики своего мировоззрения, основанного на мифологии, при необходимости лег­ко расставался с жизнью, не считая ни ее, ни самого себя выс­шей ценностью окружающего мира. Средневековый человек так­же не ценил свою жизнь высоко, рассматривая пребывание на земле как временное, а свою физическую человеческую сущ­ность — как бренное, не имеющее особой значимости тело, нич­тожное и греховное, временный приют (оболочку) на этом свете своей бессмертной души. Поэтому физическое уничтожение младенцев, имевших тяжелые физические дефекты, о котором нам известно из античной и более близкой к нам истории, не представ­лялось людям тех времен вопиющей жестокостью и кощунством.

         В разные периоды развития цивилизации представления о фи­зической и психической неполноценности человека, само их со­держание были весьма различающимися. Чем более высоким ста­новился уровень развития цивилизации, тем все более незначи­тельные нарушения и отклонения оказывались предметом соци­ального внимания, изучения и диагностики. Отчасти это объясня­ется тем, что в высокоразвитом обществе даже малозаметные рас­стройства препятствуют социализации, мешают соответствию тем требованиям, которые предъявляют к человеку и само общество, и все усложняющиеся виды профессиональной деятельности. И наоборот, многие столетия назад, когда большинство населе­ния выполняло примитивную физическую работу, было негра­мотно, когда отсутствовало само понятие образования, а в основе мышления, объясняющего жизнь, лежала мифология, сообще­ство населения замечало лишь весьма грубые, доступные наблю­дению дефекты физического или интеллектуального развития.

И вместе с тем, если человек не претендовал на избыточный социальный продукт (в тех общественных формациях, в которых он существовал), был в состоянии сам прокормить себя, обще­ственное сознание не проявляло по отношению к нему агрес­сивности и нетерпимости. Например, таким было с давних вре­мен отношение к слепым, которые, будучи открытыми для об­щения, имели возможность самостоятельно прокормиться пу­тем бродяжничества, пения, игры на музыкальных инструмен­тах, простейших ремесел. Более того, согласно некоторым раннерелигиозным верованиям (мифологии), человек, лишивший­ся какого-либо органа чувств, части тела, какой-либо функции или отличающийся необычными формами поведения, оказывался в своеобразно благоприятном положении: он признавался как бы «отмеченным» таким образом высшими силами, которые «на­ложили на него свой знак» и через него (его голосом, его пове­дением) сообщали остальным людям свою волю, свои указания (например, пророчества дельфийского оракула). Подобный смысл содержался и в традиционном для Руси благожелательном, по­чтительном отношении к юродивым (характерен пример жившего неподалеку от Кремля юродивого Василия Блаженного, с которым, по преданию, «консультировался» Иван Грозный пе­ред принятием государственных решений), уходящем корнями к дохристианским, языческим верованиям и представлениям.

Концепция аномальности, в отличие от приня­той в современной, например европейской, культуре, где она сво­бодна от конкретики и стала категорией социальной, в риту­альном обществе таковой не являлась. Человек с ограниченными возможностями, если его дефект не был не совместим с жизнью и он выживал (что в условиях примитивного общества было дос­таточно трудно), воспринимался аномальным только тогда, когда общество, в котором он жил, владело объективными приметами, индикаторами этой аномальности. Если их не существовало, то и человек не воспринимался «не таким, как все».

На ранних этапах развития челове­чества дети с физическими и психическими недостатками, если они выживали, также вовлекались в элементарные трудовые про­цессы, приучаясь занимать доступную им социальную нишу. В силу крайне низкого уровня развития производительных сил и культу­ры труда их пребывание совместно с остальными членами общи­ны не создавало особых проблем (за исключением тех случаев, когда имели место тяжелые нарушения). Знания и опыт переходи­ли непосредственно от одного поколения к другому, и первыми воспитателями детей выступали родители, передававшие им свои бытовые и трудовые навыки в процессе совместной деятельности

С усложнением трудовой деятельности и социальной жизни, с развитием языка и изменением верований, увеличением в чело­веческих сообществах количества членов, не способных к добыче или производству пищи и материальных благ, неизбежно усили­валось отчуждение от остальных людей тех, кто обладал сенсор­ными, интеллектуальными и особенно телесными нарушениями. Не имея возможности участвовать в добывании пищи, они долж­ны были умереть или погибали сами.

Лекция №3. Представление о человеке с нарушениями в развитии в античном мире и средневековье

         В античном мире знания о людях с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности складывались и проявлялись в соответ­ствии с этосом того времени, который еще включал в себя воз­зрения многовековой мифологии и вместе с тем учитывал логи­чески обоснованные социально-правовые установки, продикто­ванные социальными требованиями своего времени. Не все дефекты человеческого развития, причины которых были непо­нятны людям древней цивилизации, вызывали у них мистиче­ский страх, агрессию и отторжение. История содержит немало до­стоверно известных примеров того, как люди, имевшие те или иные нарушения развития, не только не уничтожались или под­вергались изгнанию, но и обретали довольно высокий социальный статус именно благодаря устойчивости мифологических стерео­типов общественного сознания. Так, уже с самых давних времен большим уважением и почетом пользовались слепые певцы, странники и рассказчики как источники культурной информации, хранители и сказители, а нередко и творцы мифов и преданий (в Древней Греции — Гомер, в Древней Руси — Баян, кобзари и др.)

 Феномен лишения жизни детей с нарушениями в развитии, являлся составной частью феномена умерщвления (эвтана­зии) детей раннего возраста вообще, возникавшего в тех обще­ственных формациях или в тех социально-экономических ситуа­циях, когда ни социальное устройство общества, ни близкие взрос­лые не могли обеспечить физическое выживание ребенка. Ранняя детская эвтаназия происходила, как правило, с согласия родите­лей. В индийских и африканских племенах в многодетных семьях, а также при рождении ребенка с видимыми дефектами физическо­го развития был обычай относить новорожденных в лес и остав­лять там.

       В античной Спарте такие дети не могли рассчитывать на жизнь. Прежде всего потому, что благотворительность не была известна в античном государстве, концентрировав­шем все экономические и человеческие ресурсы только для вы­полнения одной задачи — успешного ведения войн. Кроме того, античный мир на эмпирическом уровне уже пришел к представ­лениям об евгенике (Платон) и полагал, что уничтожение детей с тяжелыми уродствами будет способствовать сохранению чисто­ты наследственности у населения. Греческий писатель и историк Плутарх (ок. 45 — ок. 125) отмечал: «...Слабых, уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгета». Позднее об этом писал и древнегреческий философ и ученый Аристотель (384 — 322 до н.э.) в своей работе «Политика»: «...Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки-ребенка кормить не следует».

В Древнем Риме уже в период Республики (509 — 31 до н.э.) законодательно было установлено правило уничтожения новорож­денных с тяжелыми физическими дефектами. В «Законах XII таб­лиц», своде законов раннеклассового общества (ок. 450 до н.э.), отмечалось, что «младенец, отличающийся исключительным урод­ством», должен быть лишен жизни (таблица IV. ). Об актах эвта­назии по отношению к аномальным детям свидетельствуют также высказывания римского политического деятеля и философа Се­неки (ок. 4 до н. э. — 65 н. э.).

Глухим и слепым, особенно относившимся к представителям высших социальных слоев, например рабовладельцев, и тем, кто владел речью (оглохшим), предоставлялись некоторые социальные права. Например, в римском законодательстве имелись следую­щие указания: «Слепые, глухие и немые могут быть наследника­ми»; «Слепые, глухие и немые не всегда могут делать завещания, но если завещание сделано прежде, то есть если завещание сдела­но до болезни, после которой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается». Позднее указанные законоположения были объединены в кодексах Феодосия II (435) и Юстиниана (547).

      В законодательствах древних рабовладельче­ских государств нет каких-либо положений, связанных с обучением детей, имевших физические и психические нарушения. В то время образование было необязательной и доступной весьма немногим роскошью. Представления о том, что люди с ограниченными возможностями обучаемы и для этого могут быть использованы специальные методы, отсутствовали. Люди с дефектами физического и психического развития не рас­сматривались обществом как социально востребованные, полез­ные, которых можно и следует чему-либо учить; они существова­ли всегда, оставаясь для окружающих биологической загадкой, «вещью в себе». В значительной мере такое положение было обу­словлено недостаточным уровнем развития знаний о человеке. Глу­хота, слепота, умственная отсталость как социальная и как науч­но-биологическая проблемы получили отражение лишь в отдель­ных научных трактатах, некоторых художественных произведени­ях и религиозной литературе рассматриваемого периода.      Распространение христианства (в Римской империи с 391 г. оно стало государственной религией) изменило положение людей с ограниченными возможностями, в первую очередь слепых, глухих и       тех, кто имел нарушения или повреждения опорно-двигательно­го аппарата, благодаря появлению прецедентов внимания и христианского участия к ним со стороны общества. В восточных культурах уже в III —V вв. н.э. также наблюдались проявления социальной заботы о людях с ограниченными воз­можностями. Так, в Индии этого периода существовали специ­альные дома, где содержались калеки и увечные, сироты, хрони­чески больные. Средства на поддержание таких домов предоста­вляли жители древних индийских городов.

       Слепые могли не только получить призренческую помощь, но и быть социально востребованными как ска­зители, музыканты, певцы. Из истории тифлопедагогики извест­но, что в IX в. в Японии слепые имели данную им императором монополию на профессии музыкантов и массажистов. Для полу­чения права работать массажистом слепые в Японии и в Китае проходили длительный период обучения, продолжительностью около девяти лет. Доступа в эту систему обучения и занятости зря­чие не имели.

        Благодаря стремлению церкви приобщить возможно большее число людей к Богу глухие, прежде всего дети, получали возмож­ность обучения, мотивированную церковными устремлениями: с V —VI вв. стало повсеместно принятым крещение новорожденных. Эту процедуру проходили и глухие дети, в этот момент не будучи квалифицированными как глухие. Позднее, по мере их взросле­ния и установления наличия глухоты, возникала дилемма между приобщенностью крещеного ребенка к церкви и невозможностью для него выполнения религиозных обрядов (исповеди, причас­тия, молитвы, конфирмации и пр.) и освоения христианского учения из-за немоты и глухоты. Это обстоятельство послужило своеобразным пусковым механизмом для методических поисков и многочисленных опытов индивидуального обучения глухих детей священнослужителями.

         Христианство, будучи основопола­гающей идеологией Средневековья, определяло все процессы раз­вития общества, науки, человеческого знания в целом. Единственным признанным научным методом была схоласти­ка - разновидность религиозной философии, в которой все объяснялось на основе формальной логики. Главные ее положения базировались на уче­нии Аристотеля. С усилением позиций богословия в европейских университетах XIII в. схоластика, будучи ранее достаточно сво­бодной от церковных догматов, стала церковной схоластикой. Раз­витие и науки, и научных методов мышления оказалось скован­ным церковной догматикой. Католическая инквизиция не только отстраняла от участия в общественной жизни всех без исключения людей, имевших фи­зические и особенно психические расстройства, независимо от их социальной принадлежности, но и подвергала часть из них физи­ческому уничтожению: люди с психическими заболеваниями («ведьмы», «колдуны»), с умственной отсталостью, глухие неред­ко отправлялись судами инквизиции на костер или подвергались жестоким пыткам. Религиозно детерминированные взгляды власть предержащих предопределили тяжелое общественное положение детей с физическими и умственными недостатками. Однако их социальный статус все же в определенной степени зависел от ха­рактера дефекта (физического или психического). Так, в более благоприятном положении традиционно находились слепые, вы­зывая у населения чувство жалости и христианского сострадания. Это помогало им собирать подаяния, к чему церковь относилась весьма благосклонно. В то же время глухие, не обладавшие «даром божьим» — словесной речью, недоступные для общения с окру­жающими, вызывали подозрение, страх, стремление избегать их.

           Вместе с тем, несмотря на бытовавшие языческие предрассуд­ки, в средневековом христианском сознании прочно укоренялся и закон евангельской любви к ближнему, все чаще подавляя язы­ческие страхи и обретая доминирующие позиции. Естественно, что в период Средневековья в странах Западной Европы обучение глухонемых, слепых, умственно отсталых детей в современном его понимании не существовало как проблема, так как образованность не признавалась личностной или социаль­ной ценностью. Быть образованным, владеть знаниями считалось церковью предосудительным. Исключение делалось только для той формы грамотности, которая была необходима для целей религи­озного чтения и обрядности. Тем не менее в истории специальной педагогики зафиксированы отдельные прецеденты обучения и достижения достаточно высокого интеллектуального уровня глухими и слепыми людьми.

            Социальное положени­е, общественное призрение и воспитание людей с наруше­ниями развития на территории Древнерусского государства, определялось своеобразием и самобытностью русской жизни. Под влиянием решения князя Владимира была избрана восточная ви­зантийская ветвь христианства — православие, а выбор веры од­новременно означал и выбор характера образования. Языком древнерусской культуры и образования стал не латинский, как в Западной Европе, а славянский (старославянский, древнеболгарский) язык. Будучи благом с точки зрения обеспечения возмож­ности, доступности образования и языка церкви для всего наро­да, старославянский, став на Руси языком науки, образования и богослужения, затруднил доступ к европейским научным и обра­зовательным первоисточникам, представленным в то время на ла­тинском языке. Это не могло не сказаться на интеллектуальном развитии общества, на информационном обмене с Западной Ев­ропой и последующем участии в формирующемся европейском образовательном пространстве.

         Языковая и религиозная замкнутость обусловила создание сво­его, самобытного, значительно отличающегося от западноевро­пейского, мира культуры и образования. На Руси так и не появи­лись одновременно с Европой крупные образовательные центры, подобные средневековым университетам. Данное обстоятельство не способствовало развитию медицин­ских изысканий в поисках ответа на вопрос о причинах дефектов в развитии человека — они воспринимались как данность от Бога. Оно же породило такое сугубо национальное явление, как обще­ственное христианское призрение «убогих» или «увечных», обус­ловленное православным нравственным императивом.

        Общественные взгляды на «убогих» в Киевской Руси форми­ровались на основе законов, зафиксированных в «Кормчих кни­гах» (XIII в.), и положений, действовавших в рамках системы об­щественного призрения. Содержание «Кормчих книг» обнаружи­вает гуманное отношение к «убогим» детям, отеческую заботу о них. Особенность древнерусского законодательства заключалась в совмещении и взаимодействии церковного и гражданского пра­ва, в чем сказалось влияние византийских законов на обычаи и жизненный уклад славян. Постепенно забота о детях с физически­ми и умственными недостатками сосредоточилась в руках церкви. Юридически это было закреплено специальным указом князя Владимира Святославовича. Кроме того, устанавливалось, что десятая часть доходов церквей и монастырей должна исполь­зоваться для организации приютов и богаделен. В сложившихся условиях в деле призрения и воспитания глухонемых, слепых, слабоумных произошли заметные преобразования, положившие начало системной и в определенном смысле общественной заботе о детях-инвалидах.

           Приняв православие, Владимир Святославович с особой на­стойчивостью стал расширять книжное образование, организуя при этом специальные училища для широких слоев населения. Большое значение в развитии древнерусской культуры имел Киево-Печерский монастырь. Просвещенные люди Киевской Руси понимали огромное зна­чение книжного обучения и словесной речи для глухонемых детей и для детей с нарушениями речи (в рамках религиозного миро­воззрения и их приобщения к православному вероучению, к уча­стию в церковных обрядах). Уже в первой половине XI в. недалеко от монастыря был открыт дом для детей-си­рот (слепых, хромых и глухонемых). О нем, как повествуют лето­писные тексты, «шла большая слава». Дети, поступавшие в этот дом, жили, работали и «наблюдение имели». В дальнейшем подобные дома призрения были открыты в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах.

Столь раннее возникновение в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве домов призрения и приютов способство­вало формированию более гуманного, чем на Западе, отношения общества к детям-инвалидам.

       Развитие общественного призрения на территории Руси, участ­ливое отношение населения к детям-инвалидам способствовали обогащению представлений о физических и умственных наруше­ниях.   Успешное продвижение Руси по пути расшире­ния и совершенствования общественного призрения в значитель­ной мере было нарушено развитием феодальных отношений во второй половине XI в., а особенно в XII в., что привело к раз­дробленности Древнерусского государства. Татаро-монгольское на­шествие, иноземный гнет, опустошительные турецко-татарские и шведские нападения пагубно отразились на экономическом, политическом и культурном развитии русских земель и привели к оскудению национальной тради­ции доброжелательного, участливого отношения к немощным и увечным. Только к концу XV в., по мере укрепления и усиления русской государственности, общественное призрение глухонемых, слепых и слабоумных детей стало возрождаться. Монастыри по­ прежнему оставались центрами, в которых «обиженные приро­дой» дети и взрослые находили приют, отеческую заботу и сочув­ствие.

        Значительные изменения внутри феодального общества нача­лись в Европе уже с X в. К этому времени произошло полное и окончательное утверждение христианства, выросли и обустраива­лись средневековые города, развивались ремесла, росла потреб­ность в новой культуре. Возродился, казалось бы, угасавший ин­терес к античной науке и античному искусству, переводились на живые современные европейские языки сохранившиеся труды античных авторов. В XII —XIII вв. становится все более заметным ренессанс гуманитарной культуры. Несмотря на то что в этот период господствовало религиозное восприятие картины мира, в основе которого лежала вера в боже­ственное предначертание всего сущего, постепенно начинает об­наруживать себя заметное движение к разуму, к рациональному истолкованию мироздания. Этот процесс решительно ускорился в эпоху Возрождения.

        XIV—XVI века ознаменовались глубокими изменениями во всех сферах общественной жизни стран Западной Европы. Великие гео­графические открытия стали источником значительного притока материальных средств на европейский континент и пусковым ме­ханизмом для бурного развития экономики, науки и техники, культуры и образования. В недрах феодализма зарождался более прогрессивный капиталистический способ производства: появи­лись мануфактуры, быстро развивались ремесла и торговля, на­бирал силу новый для того времени класс буржуазии. В этот период, названный историей эпохой Возрождения, не­виданного продвижения достигли частные науки — математика, механика, оптика, химия, астрономия, география, анатомия и физиология человека, медицина, расцветало искусство, углубля­лось образование. Вновь (со времен Античности) приковало к себе интерес выдающихся мыслителей естественно-научное направле­ние научного знания, развивалась натурфилософия, стало оформ­ляться теоретическое научное мышление, шли поиски эффектив­ных методов научного познания мира.

        Переломным для развития науки стал именно XVI век, озна­меновавшийся крупнейшей революцией в естествознании, про­исходившей в жестокой борьбе с религией за новое мировоззре­ние, Среди естественно-научных дисциплин значительные успехи были достигнуты в области анатомии и физиологии человека, в медицине.

В XVI в. возникает и делает первые шаги теория нового подхода к социальной помощи Хуана Луиса Вивеса (1492—1540), кото­рый утверждал, что каждый «должен есть свой хлеб, заработанный собственным тяжелым трудом» и «даже слепые не должны просить милостыню и находиться в праздности». Он обратил вни­мание на то, что слепым доступны музыка, ремесленные работы, понимание художественной литературы и интеллектуальная дея­тельность. Тем самым была сформулирована идея о возможности и необходимости социально-трудового и социокультурного вклю­чения людей с ограниченными возможностями, предполагавшая их образование. Великие преобразования рассматриваемой эпохи не могли не отразиться на формировании новой, прогрессивной педагогики. Выдающиеся гуманисты Эразм Роттердамский (1469— 1536), Фран­суа Рабле (1494— 1553), Мишель де Монтень (1533— 1592) и дру­гие подвергли критике всю средневековую схоластическую систе­му образования и противопоставили ей воспитание, которое раз­вивает ребенка умственно и физически, формирует у него высо­кие нравственные качества. Мыслители-энциклопедисты Томас Мор (1478—1535) и Томмазо Кампанелла (1568— 1639), выдви­гая идеи утопического социализма, сформулировали принципы равенства всех людей в получении образования, которые оказали существенное влияние и на общественное положение детей с на­рушениями развития, и на расширение их прав.

              Активизация деловой и научной жизни и расширение меж­национальных контактов в Европе рождали потребность в овладе­нии иностранными языками и соответственно в их изучении. Все это способствовало становлению и развитию языкознания, от­дельных его областей, и в первую очередь фонетики. Исследова­ния в этой области оказались определенным стимулом для разви­тия сурдопедагогики, а позднее — и логопатологии.

        Практика обучения глухих устной речи остро ощущала необхо­димость знаний в области фонетики: описание артикуляции зву­ков речи давало в руки экспериментаторов исходные положения к разработке методов искусственной постановки звуков у неслышащих, а впоследствии, в логопатологии, открывало возможно­сти сопоставления артикуляции в норме и при нарушениях про­износительной стороны устной речи. Накопление и углубление педагогических, медицинских и лин­гвистических знаний, представлений об особенностях психофи­зического развития глухонемых, слепых, умственно отсталых де­тей, заинтересованное отношение к их воспитанию со стороны родителей и близких привели к возникновению в западноевро­пейских странах практики их индивидуального обучения и трудо­вой подготовки.

С продвижением научного знания в понимании явления глухо­немоты, осмыслением причинной зависимости немоты от глухо­ты, с попыток дифференцировать глухих, тугоухих и слышащих, но неговорящих детей (алалия, афазия) началось становление сур­допедагогической теории и практики.

          Первым представителем научной мысли в области сурдопеда­гогики, основоположником теории обучения глухонемых в эпоху Возрождения был выдающийся итальянский ученый-энциклопе­дист (философ, математик, физик, техник, врач) профессор Рим­ского университета Джероламо Кардано (1501 — 1576). Свои педа­гогические взгляды он изложил в виде отдельных высказываний. В них высоко оценивалась роль обобщения и абстрагирования в познавательной деятельности обучаемого. Весьма примечательны его суждения о необходимости постановки конечной цели в вос­питании и определения главных путей самого процесса воспита­ния. В своих трудах Д.Кардано изложил теоретические взгляды на воспитание и обучение глухонемых. Первая работа состояла из шести книг и представляла собой сборник различных трактатов. В них давалось убедительное объяснение причин глухоты и немо­ты. Глухота, по мнению Д. Кардано, происходит от болезни, а немота — от глухоты. Опираясь на этот тезис, ученый разработал классификацию людей, имеющих нарушения слуха. Всех глухоне­мых он разделил на три вида по таким признакам, как время наступления глухоты и наличие речи: 1 — глухие от рождения; 2 — рано потерявшие слух (до того, как научились говорить); 3 — позднооглохшие, сохранившие речь.

Большой заслугой Д. Кардано было обоснование возможности и необходимости специально организованного обучения глухоне­мых. Он утверждал, что обучать глухих, в особенности позднооглохших, чтению и письму следует на осно­ве замещения потерянного слуха зрением.

 

Прогрессивные взгляды Д. Кардано на возможности воспита­ния и специально организованного обучения глухонемых детей оказали большое влияние на последующее развитие всех отраслей специальной педагогики. Сохранилось свидетельство об одновременной с Д. Кардано разработке методического подхода и опыте обучения слепых: ис­панец Педро Мексия описал в своей работе, как научить слепого письму, а именно — с помощью доски из порфира или кости и металлического резца. Буквы, написанные (процарапанные) на такой доске, предлагались для изучения в порядке их следования в алфавите, и слепой, ощупывая их, знакомился с контуром каж­дой, запоминал его, а затем повторял соответствующее движе­ние, водя грифелем и формируя у себя моторный образ написа­ния этой буквы.

        Следующим шагом в создании предпосылок для систематиче­ского обучения слепых и включения их в посильную трудовую деятельность стали «попытки некоторых общественных деятелей предложить способы письма и чтения с помощью осязания». В ча­стности, аббат Ф.Лана, изучавший особенности осязания, пред­ложил в 1670 г. для развития письменности слепых точечный шрифт, основанный на комбинации двенадцати точек. Несмотря на то что этот шрифт не получил широкого распространения, значение его появления переоценить трудно, поскольку он спо­собствовал обучению слепых грамоте и «сыграл положительную роль в создании шрифта Брайля...».

Общий подъем во всех сферах общественной жизни, разви­тие науки, характерные для эпохи Возрождения, явились, как указывалось выше, решающим фактором возникновения в стра­нах Западной Европы практики индивидуального обучения глу­хонемых и слепых детей и развития соответствующих методиче­ских систем.

       Одним из первых учителей глухонемых был монах бенедиктин­ского католического монастыря (Испания), Педро Понсе де Леон (1508—1584), кото­рый обучал (с 1570 г.) неслышащих детей из знатный семей речи, чтению, литературе, а некоторых — латинскому, греческому и итальянскому языкам. Понсе де Леон учил их грамоте, применяя письменную, устную и дактильную формы речи. Достигнутые им успехи поражали современников, вызывали у них удивление и восхищение. Его воспитанники могли говорить, чи­тать, писать, считать, молиться вслух, прислуживать во время богослужения, беседовать на философ­ские, исторические и другие темы. Все­го Понсе де Леон обучил 12 неслыша­щих молодых людей. Историческая заслуга Педро Понсе де Леона состоит в том, что он открыл спо­соб обучения глухих словесной речи, привел доказательства способности неслышащего человека к образованию, что служило важнейшим залогом его соци­альной интеграции. Понсе де Леон про­демонстрировал коммуникативные воз­можности глухих и их доступность для общения с помощью словесной речи, он дал глухому человеку шанс взять свою судьбу в собственные руки и достичь независимости благодаря образованию в противовес помощи, основанной лишь на христианском состра­дании.

Лекция №4. Становление специальной педагогики в европейских странах и США (XVII-XVIIIвв.)

     В этот период развиваются естественные науки, которые для становления специальной педагогики стали основополагающими. Была начата разработка физиологии органа слуха. Открылись первые клиники ушных заболеваний и появились первые «слуховые аппараты» - рожки. Развитию обучения глухих детей словесной речи как родному языку способствовало то обстоятельство, что языкознание обогатилось фонетикой и описаниями артикуляций европейских языков. Первым представителем обшей педагогики того вре­мени, высказавшим мысль о возможности обучения и воспитания детей с нарушениями развития, стал Ян Амос Коменский (1592 — 1670) — выдающийся чешский ученый XVII в., основоположник христианской педагогики и педагогики как науки. В своих педагоги­ческих трудах он указывал на необходимость учить детей с теми или иными отклонениям в развитии. Я.А.Коменский утверждал, что образование необходимо для всех,. Особую заботу, по его мнению, общество должно проявлять по отноше­нию к слабоумным.

         Для всех западных общественных систем, по крайней мере, до XVI в. было характерно общественное сознание, базировавшееся на религиозном мировоззрении. Церковь заботило, как спасти души глухих людей путем приобщения их к христиан­ской вере, несмотря на то что их уши закрыты для божественного гласа и учения церкви. По отношению к слепым такая проблема отсутствовала. Значительную роль играл и социальный заказ на обучение глухих, исходивший от состоятельных семей в странах. Стремление состоятельных граждан преодолеть правовой барьер, отделявший их из-за отсутствия речи от дееспособных, чтобы распоряжаться собственным имуществом, часто совпадало с интересами священнослужителей, и с научными интересами исследователей. Преобладало научное внимании к глухим,  ученым XVII в. необходимо было доказать, что они во­преки препятствиям к общению, имеют полноценный разум и способны научиться и говорить благодаря искусственной постановке звуков, и понимать речь, как и дру­гие люди. В отношении слепых подобные вопросы не возни­кали, несмотря на определенные ограничения в коммуникации и социальную дискриминацию беднейших из них. Для науки и образования того времени главной проблемой при­менительно к глухим был поиск средств для их общения с осталь­ными людьми, и в первую очередь с представителями церкви, средств, доказывающих их принадлежность к человеческому со­обществу. В обучении слепых проблема поиска состояла в другом — в нахождении методов обучения письменному общению, которым в то время владели немногие.

        Француз­ская буржуазная революция 1789—1793 гг. имела общеевропей­ское и мировое значение. В законодательные органы революцион­ной Франции были представлены для рассмотрения проекты орга­низации народного образования. Этими проектами предусматри­валось введение общего обязательного образования, отделение школы от церкви, воспитание детей в духе республиканского патриотизма. заложенные в них идеи имели большое влияние на развитие демократи­ческой педагогики во многих странах мира. Эпоха Просвещения — это время интенсивного развития част­ных наук. Значительные успехи были достигнуты в области физио­логии и психологии, что дало возможность четко определить зна­чение органов чувств в познавательной деятельности человека.

Педагогическая мысль этого времени стремилась сделать лич­ность свободной путем обновления внутреннего мира и духовной природы человека на основе его воспитания и образования. Пред­ставители эпохи Просвещения, несмотря на идейные различия, сходились на критике сословного воспитания и образования, вы­двигали педагогические подходы, пронизанные убеждением в не­обходимости приблизить школу и педагогику к реальным жиз­ненным условиям. Признавая решающую роль воспитания в становлении и раз­витии личности, французские просветители настаивали на рас­ширении общественного образования, объявляли его главным приоритетом социально-экономического прогресса. Остро стави­лись вопросы демократизации школы.

        Дени Дидро (1713—1784), в частности, отстаивал принцип доступности общего образования, считая, что прекрасные за­датки свойственны представителям всех сословий, признавал «природные различия детей» и рекомендовал учителям учиты­вать индивидуальные особенности воспитанников в своей педагогической деятельности. В 1749 г. он опубликовал известное «Письмо о слепых в назидание зрячим», а в 1751 г. «Письмо глу­хим и немым» где выдвигает мысль о том, что, хотя сле­пота и ограничивает восприятие предметов, но оставшиеся органы чувств связывают слепого с внешним миром. Развивая эти орга­ны чувств (осязание, слух и др.) в процессе обучения, учитель помогает слепому "открыть двери", через которые он познает окружающий мир.

Во второй работе Д.Дидро развил мысль о том, что общение глухонемых с окружающими вполне возможно. Для этого следует с детства учить их единообразному способу комму­никации. Исходя из материалистических идей, Дидро считал перво­степенным развитие природных задатков и способностей неслышащих в ходе специального обучения и воспитания. Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) разработал на  рубеже XVIII—XIX вв. теорию элементарного образования, кторая предусмат­ривала развивающее обучение и включала наряду с умственным и физическим обязательное трудовое воспитание. И. Г. Песталоцци высказывал убежденность в необходимости воспитывать и обучать «тупоумных». Для них он рекомендовал от­крывать специальные воспитательные дома, называл и некоторые педагогические прин­ципы работы с "тупоумными"- посильность обучения, использо­вание дидактических материалов, сочетание умственного и физи­ческого воспитания, соединение обучения с производительным трудом. Оценивая роль речи в общем развитии человека и в совершенствовании его познавательных способностей, И.Г.Песталоцци высказал оригинальные мысли о последовательности раз­вития речи у ребенка раннего возраста, о роли слухового воспри­ятия и «опознания звуков» (фонематического слуха) в формиро­вании звучащей речи, о средствах развития слухового восприятия, раскрыл закономерности в овладении ребенком речью, по­казал значение сенсорного воспитания и роль окружающей рече­вой среды в становлении детской речи.

Таким образом, педагогические идеи энциклопедистов-просве­тителей Западной Европы подготовили прочную базу для даль­нейшего изучения особенностей развития речи в норме и при нарушениях сенсорного и интеллектуального развития, создали предпосылки для накопления и систематизации педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления. Педагогика этого периода установила определенную дистан­цию по отношению к детям с отклонениями в развитии, пара­доксальным образом создав предпосылки для развития самостоя­тельной  отрасли — специальной педагогики.

       Эпоха французских энциклопедистов оказала решающее влия­ние на формирование педагогических систем в обучении глухоне­мых — появились «мимический метод» и «чистый устный метод». Основоположником системы мимиче­ского метода был представитель эпохи Просвещения — Шарль Мишель де Л'Эпе (1712 —1789). Опыт индивидуального обучения глухонемых де­тей, успешные занятия с неслышащими привели этого выдающегося педагога к мысли открыть училище (школу) и обучать воспитанников в небольших группах.

        Первым представителем педагогической системы «чистый уст­ный метод» был учитель немецкого языка Самуил Гейнике (1727 — 1790). К обучению глухонемых детей в составе группы он пришел, опираясь на опыт обучения слышащих. В 1778 г. Гейнике открыл в Лейпциге первую в Германии специальную школу для глухоне­мых — Саксонский институт для немых и для людей с другими недостатками речи. Организуя обу­чение своих воспитанников, он исходил из следующих положе­ний: дефект слуха не может компенсироваться зрением, т.е. язы­ком жестов; абсолютные идеи не доступны уму глухонемого на основе письма и методических знаков: знаки и слова, изученные по системе Ш. М. де Л'Эпе, быстро забываются. Главную задачу Гейнике видел в том, чтобы научить неслышаших родной уст­ной речи. Он исходил из качественной идентичности развития речи у глухого и слышащего ребенка, ставя на первое место устную речь и только после нее — письменную. Система «чистый устный метод» благодаря изменениям, внесенным последователями С. Гейнике,на многие годы определила характер обучения глухонемых детей в Германии и ряде других стран и в конце XIX в. оказалась самой популярной дидактической системой. Преобразователями устного метода стали такие выдающиеся сурдопедагоги, как Ф. М.Гилль, И.Фаттер и другие.

         Во второй половине XVIII в. сложились благоприятные социально-экономические, идеологи­ческие и научно-педагогические предпосылки для создания ди­дактической системы обучения людей, имеющих нарушения зре­ния. Зарождение науки о методах обучения слепых и начало прак­тики их обучения в специальных учебных заведениях связаны с деятельностью талантливого французского тифлопедагога Вален­тина Гаюи (1745— 1822).

          В. Гаюи пришел к выводу о возможности обучения слепых письму, чтению и другим общеобразовательным пред­метам. Проведенный им опыт индивидуального обучения слепого в 1784 г. стал отправной точкой для формирования научно обоснованной системы обучения слепых, что послужило важным шагом к открытию в 1786 г. первого учебного заведения такой направленности — Парижского института слепых. Основные задачи своего метода В. Гаюи видел в следующем: предоставить «несчастным» возможность учиться и быть заняты­ми; избавить их от праздности, усвоения «худых» привычек, ни­щенства; научить собственным трудом добывать средства для су­ществования. В соответствии с этим в Парижском институте вос­питанникам давали общеобразовательные знания и ремесленную подготовку, которая в дальнейшем служила важным средством их личностного развития. Главное внимание при обучении незрячих детей было обращено на чтение, письмо и арифметику, в программу были включены элементы географии, ремесло и музыка. грамму были включены элементы гео­графии, Ведущим сред­ством обучения, по мнению В. Гаюи, служила устная речь, которая была ориентиро­вана на возможности сохранного анали­затора — на слух учащихся. При письме и чтении использовался латинский рель­ефный шрифт. Педагогическая и общественная деятельность В. Гаюи — осно­воположника системы образования слепых детей — оказала за­метное влияние на весь ход дальнейшего развития тифлопедаго­гики в странах Западной Европы и в России. Пример Франции и Германии, стран, где были открыты пер­вые учебные заведения для детей с сенсорными нарушениями, обрел последователей в других государствах Западной Европы и Америки и России.

 Лекция №5. Становление специальной педагогики в России (XVII-XVIIIвв.)

 

           Положение людей с отклонениями в развитии в России, по времени соответствующем эпохе Возрождения в западноевропейских странах, не подвергалось существенным измене­ниям. Монастыри оставались основными центрами, в которых находили приют дети и взрослые с физическими и ум­ственными недостатками. Московское государство еще не сложилось до конца как единое и централизованное, продолжали действовать принципы организации общественного призрения, бытовавшие в Киевской Руси. Важную роль в укреплении централизованного Русского госу­дарства сыграла деятельность Ивана IV (Грозного). В целях норма­лизации общественных отношений и установления правопорядка царь созвал в 1551 г. собор, который изложил свои постановления в 100 главах. Стоглавый Собор унифицировал церковные культы и обряды, одобрил нормы государственного, судебного, уголов­ного, гражданского и семейного права. Глава 73 была посвящена общественному призрению. В соответствии с ее положениями в организацию приютского призрения вносились существенные из­менения: руководящие функции призрения и забота о «калечных детях» передавались государственной власти.

        В середине XVII в. русское законодательство в отношении лю­дей с отклонениями в развитии продолжало совершенствоваться. Соборным уложением 1649 года был введен специальный закон, предусматривающий охрану прав глухонемых (в том числе прав на наследование), что фактически уравнивало их граждан­ские права со слышащими. Однако наряду с гуманными положе­ниями русские законы содержали и определенные юридические ограничения, касавшиеся тех, у кого имелись выраженные нару­шения развития. Об этом свидетельствует законодательный акт 1677 года о собственности, в соответствии с которым не могли свободно распоряжаться имуществом «глупые, глухие, слепые, немые и пьяницы».

          Переход общественного призрения под эгиду государства был ознаменован учреждением специальных приказов. Во второй по­ловине XVII в. открылись Патриарший и Аптекарский приказы, которые занимались общественным призрением детей-инвалидов в приютах, госпиталях, богадельнях. При некоторых богадельнях были организованы специальные детские отделы для детей-сирот и «калечных детей».

         Решающим фактором, сказавшимся на дальнейшем развитии обучения детей, имеющих сенсорные и иные нарушения, стало создание в Москве и Санкт-Петербурге учреждений нового типа — воспитательных домов.

Важные изменения, связанные с обучением и воспитанием детей (в том числе с отклонениями в развитии), были характерны и для русской действительности XVIII в. В этот период в России происходили глубокие экономические, политические и культур­ные преобразования. Энергичная деятельность Петра 1 способство­вала значительному развитию просвещения, науки и техники.        Формирующаяся в России этого времени практика социально-педагогической деятельности создавала благоприятные условия для дальнейшего развития учреждений призрения людей с физиче­скими и умственными недостатками. Петр I обязал магист­раты, воевод и помещиков осуществлять заботу об «увечных де­тях». Для централизации управления в середине XVIII в. был создан специальный Приказ общественного призрения, в ведение кото­рого вошли все приюты и сиротские дома. В результате нововведений сложилась система заведений общественного призрения: 1) губернские госпитали для незаконнорожденных детей с приютами для больных и инвали­дов; 2) сиротские дома с определенным числом убогих, увечных и «после родителей оставшихся детей»; 3) специальные сирот­ские дома при монастырях для круглых сирот и калек.

        В истории педагогических идей и проектов екатерининской эпохи видное место принадлежит советнику Екатерины II по воп­росам образования Ивану Ивановичу Бецкому (1704— 1795). Учи­тывая опыт просветительных учреждений Западной Европы, И.И.Бецкой составил несколько проектов реорганизации вос­питания детей в России — «Генеральный план воспитательного дома», «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества». В них говорилось о необходимости формирования для страны «новой породы» деятельных людей из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-обра­зовательных учреждений, в которых дети должны были пребы­вать с 5 — 6 лет до 18-летнего возраста. Как и все просветители XVIII в., И.И.Бецкой высоко ценил роль воспитания в обще­ственной жизни и говорил о том, что «корень всему злу и доб­ру — воспитание». Создание в России воспитательных домов положило начало организованному и специализированному обу­чению и воспитанию детей с нарушением слуха. В условиях таких домов глухонемые дети воспитывались в специальных группах, что способствовало формированию системы их обучения и трудо­вой подготовки. В ее основу были положены принципы семейного уклада. Высоко ценились личный пример и эрудиция педагога, а также гуманное, заботливое отношение к неслышащим воспи­танникам. Активное и многоплановое развитие российской науки и про­свещения XVIII в. послужило необходимой предпосылкой и осно­вой становления философско-педагогической мысли, и, в частно­сти, всего, что касалось обучения и воспитания людей с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности. К этому относятся первые попытки теоретико-философского рассмотрения некото­рых проблем глухонемоты и возможностей ее компенсации.

Определенный вклад в теоретическое осмысление путей и спо­собов обучения и воспитания неслышащих внес основоположник русской революционно-демократической мысли, писатель Алек­сандр Николаевич Радищев (1749—1802).

Его философские взгляды формировались на основе передовых идей естествознания и научных достижений М.В.Ломоносова. В философском трактате «О человеке, о его смертности и бес­смертии» А.Н.Радищев высказал оригинальные взгляды на при­роду в целом и на процессы психофизического развития человека в частности. А.Н.Радищев подробно оста­навливался на методах обучения глухих, раскрывая при этом за­висимость общего развития человека от состояния слуха и речи как орудий познания и общения».

Обосновывая положение о возможности мыслить на основе любой формы речи, в том числе и на основе жестов и пантоми­мы, А.Н.Радищев утверждал, что глухонемых и даже слепоглухо­немых можно развивать на базе того «природного» средства обще­ния, которое этим детям доступно. Вместе с тем он вполне спра­ведливо отмечал, что словесная речь является важнейшим полно­ценным средством интеллектуального развития и поэтому необ­ходимо как можно раньше начинать их обучение устной речи, чтению и письму, опираясь на сохранные органы чувств.

Призрение слабоумных по-прежнему обеспечивали монасты­ри, которые сыграли определенную роль в формировании гума­нистических настроений в обществе, но не изменили фактиче­ского положения этих детей. Только в царствование Екатерины II, издавшей в 1775 г. «Указ об учреждении Приказов общественного призрения», в России появились учреждения для душевноболь­ных и других лиц, нуждавшихся в специальном содержании. Приюты, сиротские и воспитательные дома, госпитали и больницы, участие монастырей в воспитании - все это составляло в эпоху Просвеще­ния своеобразную российскую систему бытового содержания и воспитания людей с отклонениями в развитии.

Лекция №6. Становление специальной педагогики в европейских странах и США (XXI в. -первая половина XX в .)

 

         Развитие специальной педагогики в XIX столетии характеризовалось бурным развитием различных научных отраслей, опиравшихся на классическую науку – естествознание, медицину, психологию, педагогику. Большое значение для научных обоснований психологии, педагогики и специальной педагогики имело значительное развитие физиологии.Эпоху в становлении физиологии и психологии XIX в. составили труды величайшего русского ученого И.М.Сеченова. Исследования И.М.Сеченова и И.П.Павлова сделали возможными научные изыскания в области психоневрологии и специальной психологии детей с умственной отсталостью и с другими нарушениями.В большинстве стран Западной Европы реформы в сфере про­свещения привели к созданию общенациональных систем образо­вания, к ослаблению влияния церкви на школу, к повышению образовательного уровня учащихся. Однако программы демокра­тизации школы к концу XIX в. все еще во многом остались нереа­лизованными; значительная часть населения по-прежнему не по­лучала даже элементарного образования.

          Важное социально-педагогическое значение имело открытие в западноевропейских странах, США и России специальных учреж­дений для различных категорий детей с особыми образователь­ными потребностями — глухонемых и слепых, для детей с нару­шением интеллекта и нарушениями опорно-двигательного аппа­рата. Именно в недрах этих учреждений накапливался, анализиро­вался и обобщался педагогический опыт, впоследствии составив­ший научные основания специальной педагогики. Возникновение этих учреждений ознаменовало начало нового этапа в развитии общественной помощи и воспитания детей-ин­валидов. Оно было подготовлено всей практикой индивидуально­го обучения глухонемых и слепых и воспитания умственно отста­лых детей в медицинских и педагогических учреждениях. Однако в отличие от общеобразовательных учебных заведений специальные учреждения существовали вне государственной системы, остава­ясь в ведении частной инициативы и общественной благотвори­тельности. Это, безусловно, сдерживало рост числа специальных учреждений, но не останавливало их открытие в разных странах мира. Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии в условиях специальных учреждений требовало своего научно-тео­ретического обоснования. Необходимо было определить цели и задачи специальных школ, училищ, лечебно-педагогических и иных учреждений, выявить возможности интеллектуального раз­вития детей и подростков этого контингента в условиях специаль­ного обучения, разработать принципы дифференциации сенсор­ных и интеллектуальных нарушений. Возникла также потребность в определении содержания обучения глухих, слепых, умственно отсталых, в разработке учебных планов, программ, создании учеб­ников, учебных пособий, обосновании принципов самой органи­зации учебно-воспитательного процесса. Более остро, чем в усло­виях индивидуального обучения, встали вопросы о формирова­нии способов общения неслышащих, о методах их обучения сло­весной речи и основам научных знаний, о выборе оптимальной системы письма для слепых, о подготовке глухонемых, слепых и умственно отсталых к доступным для них видам трудовой дея­тельности и многие другие. Все более настоятельно заявляла о себе необходимость обобщения приобретенного педагогического опы­та в сфере обучения детей с проблемами в развитии. Накопление научных и практических знаний в области детской физиологии и патофизиологии, педиатрии, психологии, селек­тивное отношение общеобразовательных учреждений к детям с отклонениями в развитии предопределили выделение в середине XIX в. самостоятельного научного направления в педагогике — специальной педагогики.

         Для неслышащих детей создавались преимущественно заведе­ния закрытого типа (институты), хотя уже в начале XIX в. не­однократно выдвигалась идея о целесообразности обучения глу­хонемых совместно со слышащими. Сроки обучения в разных училищах (школах) для глухонемых ус­танавливались от 6 до 10 лет, что обусловливалось не педагоги­ческими причинами, а сугубо материальными возможностями. Учебные заведения для глухонемых, как правило, осуществля­ли не только общеобразовательную, но и профессионально-ре­месленную подготовку воспитанников.

Изучение всех учебных предметов в училищах для глухонемых со второй половины XIX в. было подчинено формированию устной речи. Учебные программы не являлись обязательными, что давало учителям полную свободу в реализации своих педагогических идей. В XVIII в. в школах Франции, Германии, Англии изучался не толь­ко родной язык, но и греческий (или латинский). С середины 30-х гг. XIX в. вместо древних языков стали изучаться языки соседних госу­дарств; во второй половине XIX в. обучение иностранным языкам было изъято из учебного курса, но во всех случаях на усвоение родного языка отводился наибольший объем учебного времени. Из других дисциплин выделялись закон божий, арифметика, история родной страны, география, природоведение. В западноевропейских странах и в США эпоха Нового времени была ознаменована разработкой различных методических систем обучения глухонемых словесной и устной речи: «венский метод», «интуитивный метод» (Франция), «устный метод» и «чистый уст­ный метод» (Германия), «комбинированный метод» (США). Практика обучения и воспитания глухонемых на Североамери­канском континенте возникла значительно позже, чем в Европе. Первая школа для неслышащих детей была основана в США только в 1817 г.

       В странах Западной Европы систематическое обучение слепых началось с открытием в 1784 г. во Франции специального образо­вательного учреждения — Парижского национального института (училища) слепых. Подавляющее большинство учебных заведений для слепых детей имело благотворительный характер и субсидировалось общественными организациями и частными лицами. Задачи, содержание и методы обучения определялись самими учебными заведениями и зависели от тифлопедагогического опыта  и специальных знаний их руководителей и учителей. Деятельность тифлопедагогов была направлена на разработку способов письма слепых, без чего невозможно было добиться овладения грамотой, счетом. Отсутствие связи между деятельностью даже ведущих уч­реждений привело к тому, что в мире в этот период существовало около 200 различных шрифтов слепых». Основная роль в педаго­гическом процессе отводилась устным методам, рассчитанным на слуховое восприятие. Широко использовалось осязательное вос­приятие слепых учащихся.

        Луи Брайль (1809 — 1852) выдающийся французский учитель слепых вошел в историю мировой тиф­лопедагогики как создатель уникально­го шрифта для незрячих людей. Универ­сальность этого шрифта заключается в том, что он с успехом может быть ис­пользован для обозначения как алфави­тов различных языков, так и математи­ческих знаков и знаков нотного письма. Шрифт Л.Брайля официально признан наиболее доступным и удобным для незрячих людей, поскольку в полной мере отвечает особенностям их осязательного восприятия.

         Развитие французской тифлопедагогики и прак­тики обучения слепых в первой половине XIX в. способствовало формированию в конце 70 — 80-х гг. указанного столетия строй­ной системы их обучения, которая получила международное при­знание и впоследствии широко распространилась во многих стра­нах мира. В этот период во Франции функционировали (кроме Па­рижского национального института слепых) 24 специальных уч­реждения для людей с нарушениями зрения, которые находились в основном в ведении частных лиц. Конечной целью обучения французские тифлопедагоги счита­ли подготовку выпускников училищ для слепых к самостоятель­ной трудовой жизни. С этой целью воспитанникам давалось осно­вательное профессиональное образование. Наиболее перспектив­ными считались профессии музыканта, настройщика, юриста, учителя, литератора и др.

          В конце XIX — начале XX в. больших успехов достигла и тифло­педагогика Германии. Здесь первое училище для слепых (Королев­ский Берлинский институт) было открыто в 1806 г. Идейными вдохновителями создания этого учебного заведения были В.Гаюи и первый директор училища Август Цейне (1778— 1853).

А. Цейне, занимаясь научными изысканиями в области немец­кого языка и географии, а также читая лекции в Берлинском уни­верситете, был убежденным последователем И. Песталоцци. Про­грессивность и гуманность педагогических идей А. Цейне ярко проявились в его работе с незрячими детьми и отразились на оценке им личностных качеств и возможностей развития слепых воспи­танников. А. Цейне был поборником широкого образования для людей с нарушениями зрения и стремился приблизить уро­вень обучения в Берлинском институте для слепых к уровню гим­назической подготовки зрячих. Центральное место в образовании незрячих отводилось трудовому обучению как средству становле­ния и развития личности; наряду с этим большое внимание уде­лялось естественным предметам и географии.

          В отличие от тифлопедагогов Фран­ции, Германии и других стран организаторы обучения слепых де­тей в Англии стремились обосновать целесообразность «частного предпринимательства» в деле создания училищ для людей с нару­шениями зрения. На практике это вело к рассогласованности ди­дактических систем обучения, используемых в различных учреж­дениях. Однако везде обучение имело сословный характер. Поэто­му основательное классическое образование могли получить лишь дети аристократического происхождения. Решающее влияние на развитие английской тифлопедагогики XIX столетия оказали известные деятели образования слепых В.Мун (1818—1894) и Г.Армитедж (1824-1890). Первому из них принадлежит заслуга создания оригинальной системы письма, по­лучившей достаточно широкое распространение во многих стра­нах. Однако постепенно практика применения этой системы по­казала ее труднодоступность для осязания незрячих. Г.Армитедж получил известность как благотворитель и организатор «Ассоциа­ции британских и иноземных слепых», а также как поборник вне­дрения новых методов в практику обучения слепых. В своей книге «О воспитании слепых и их занятиях» он сопоставил особенности обучения незрячих людей в Англии, Франции, Германии и пока­зал достоинства точечного шрифта Луи Брайля как универсаль­ной системы письма для слепых.

Обучение слепых детей в Соединенных Штатах Америки (так же, как и глухих) началось с некоторым отставанием от европей­ских стран. Первое отделение для слепых было открыто в Бостон­ском институте глухих только в 1832 г. Американская тифлопедагогика рассматриваемого пе­риода во многом связана с общественной и педагогической дея­тельностью бостонского врача и педагога Самуэля Грайдли Хоува (1801 — 1876) — основателя и директора Бостонского института слепых. Изучив европейские педагогические системы обучения незрячих детей, Хоув пришел к выводу о возможности их широ­кого образования. Он включил в учебный план института слепых (кроме традиционных академических дисциплин) ботанику, зоо­логию, физику, историю, английскую литературу, геометрию и другие предметы. В целях гармоничного развития учащихся боль­шое внимание уделялось их физическому воспитанию и профес­сионально-трудовой подготовке. Обучение музыке носило профес­сиональный характер.

Заслугой С. Г.Хоува являлось также изобретение нового спосо­ба печатания книг для слепых, который вошел в историю тифло­педагогики как бостонский линейный (штриховый) тип. ­ Усилиями замечательного педагога была организована библиотека для слепых, а в 1858 г. образован Американский пе­чатный дом для слепых в штате Кентукки. Основанное С.Г.Хоу­вом печатное ведомство стало предшественником Мемориально­го издательства, созданного в его честь.

Представителям американской тифлопедагогики, и в частно­сти самому С.Г.Хоуву, принадлежит ряд методических находок, связанных с обучением слепоглухонемых. Успешный опыт обуче­ния в Институте им. Перкинса слепоглухонемой Лоры Бриджмен и других детей наглядно продемонстрировал потенциальные воз­можности людей с нарушениями сенсорной сферы и убедил в перспективности их обучения.

 

Лекция №7. Становление специальной педагогики в России (XIX в - первая половина XXв.)

 

         В первой половине XIX в. в развитии педагогики России происходят серьезные изменения — формируется национальная, достаточно свободная от церкви система образования. Многие передовые ученые, писатели, общественные деятели высказы­вают педагогические идеи, соответствующие современным со­циально-экономическим и духовным запросам гражданского общества (Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский). Основной пре­градой для развития школьного дела и педагогической науки, безусловно, являлись традиции крепостного права и сословного воспитания.

В течение 1802— 1804 гг. произошла реформа народного образо­вания. Были документально подтверждены передовые идеи свет­ского образования, преемственность в системе обучения, гума­нистические задачи воспитания («приучение учащихся к трудо­любию, возбуждение у них охоты к учению, воспитание честнос­ти и благонравия, исправление дурных наклонностей» и пр.). Рассматриваемый исторический период оказался в высшей сте­пени плодотворным для становления и практики обучения детей с нарушениями в развитии. Еще в начале XIX в. были открыты первые в России специальные училища (школы) для глухих (1806) и слепых (1807) детей, послужившие опорой для создания в по­следующие десятилетия целой сети подобных учебных заведений. В конце столетия стали осуществляться практические мероприя­тия по воспитанию и обучению умственно отсталых детей в спе­циальных лечебно-педагогических учреждениях. Решающее влияние на становление специальной педагогики имела деятельность выдающихся русских просветителей, уче­ных, педагогов, воспитанных на идеях равенства, свободы и гуманизма. практике зачастую и западники, и славянофилы работали совме­стно.

         Прогрессивные педагогические идеи высказывались русскими революционными демократами А.И.Герценым, Н.П.Огаревым, В. Г.Белинским, Д.И.Писаревым, Н.Г.Чернышевским, Н.А.Доб­ролюбовым и многими другими представителями отечественной культуры и образования. Для педагогики важным было развитие идей педагогической антропологии (Н. Г.Чернышевский, Н.А.Доб­ролюбов, К.Д.Ушинский и др.). Так, Н.А.Добролюбов (1836 — 1861) в статье «Ученики с медленным пониманием», напечатан­ной в «Журнале для воспитателей», обратил внимание обществен­ности на так называемых малоспособных детей, которые отстают в учебе от своих товарищей по классу. Причины медленного усво­ения материала, вялости и трудностей в учении у этих детей Н.А.Добролюбов видел в нарушениях аналитико-синтетической деятельности их мозга и предлагал в педагогической работе с та­кими детьми опираться на положительные качества, которые у них, безусловно, имеются. Писатель и публицист, он призывал учителей к повышенному вниманию к этим детям, к оказанию им необходимой дополнительной помощи и высказал мнение о целесообразности их обучения в специально созданных для этого образовательных учреждениях. Он дал также педагогические ре­комендации по специфике организации учебного процесса для таких детей.

         Расцвет российской науки и культуры во второй половине XIX в., школьные реформы и педагогические идеи 60-х гг. не могли не отразиться на развитии специальной педагогики и прак­тики обучения детей с отклонениями в развитии. Первым стабильно действовавшим учебным заведением для глухонемых стало Петербургское училище, открытое в 1806 г. в Павловске подвижницей общественного призрения детей-инва­лидов императрицей Марией Федоровной (1759— 1828). Формирование отечественной научной школы тифлопедагоги­ки началось намного позднее — на рубеже XIX и XX вв., что было обусловлено сравнительно поздним развитием в России системы школьного обучения детей с нарушениями зрения: школа, от­крытая В.Гаюи в Петербурге (1807), через десять лет была закры­та, и лишь с 1881 г. благодаря деятельности Мариинского ведомства стали создаваться школы для слепых детей, первоначально в Петербурге. Началу регулярного школьного образования слепых детей немало способствовала деятельность К. К. Грота (1815 — 1897) — известного российского просветителя и организатора об­щественной помощи людям с нарушениями зрения.

С середины XIX в. делаются первые практические шаги в оказании педагогической помощи и социальной поддержки людям с нарушениями умственного развития. Так, опыт такой помощи стой­ко неуспевающим ученикам был предпринят в структуре военных учебных заведений России: там создавались промежуточные («по­вторительные») классы для малоспособных учащихся военных гим­назий. С 1868 г. на базе этих классов и в результате организационных преобразований открываются военные прогимназии для малоспо­собных учеников. Деятельность первого в России приюта, орга­низованного Екатериной Константиновой Грачевой (1866—1934), где осуществлялось призрение, воспитание и обучение детей с тя­желыми формами умственной отсталости и комбинированными на­рушениями, начинается с1894 г.

         Среди выдающихся отечественных ученых-дефектологов начала столетия, деятельность и научные труды которых оказали решаю­щее влияние на развитие теории и практики отечественной де­фектологии, особое место принадлежит Григорию Яковлевичу Трошину (1874—1938) и Льву Семеновичу Выготскому (1896— 1934).

В 1906 г. Г.Я.Трошин создал в Санкт-Петербурге по собствен­ному проекту школу-лечебницу для детей с нарушениями в раз­витии, где развернулась его многосторонняя научная, экспери­ментальная и педагогическая работа. В 1915 г. был опубликован его фундаментальный двухтомный труд «Антропологические основы воспитания. Сравнительная пси­хология нормальных и ненормальных детей», в котором автор обобщил богатый профессиональный опыт и изложил научно-теоретическое видение важнейших проблем специальной психо­логии и специальной педагогики.

          Для становления специальной педагогики XX в. огромное зна­чение имело новое видение Г.Я.Трошиным предназначения спе­циальных учебных заведений, деятельность которых была направ­лена на то, чтобы приблизить детей с нарушениями в развитии к норме; специальное воспитание и обучение способствовали это­му, сглаживая или устраняя неравномерности или отставания. На этом положении была построена оптимистическая методологи­ческая основа советской дефектологии, развитая в дальнейшем Л.С.Выготским и его научной школой. Кардинально новой для своего времени стало утверждение Г.Я.Трошина о безусловной ценности любой личности, в том числе и имеющей те или иные ограничения возможностей жизнедея­тельности, об уважительном отношении к такому человеку и о необходимости создания государством и обществом гарантий его социальной защищенности путем социального адаптирования. Г.Я.Трошин предложил новые тогда научные методы исследо­вания проблем воспитания ребенка с ограниченными возможно­стями — сравнительно-исторический и сравнительно-сопостави­тельный.

         Лев Семенович Выготский (1896— 1934) внес значительный вклад в методологические основы психоло­гии, создал культурно-историческую теорию развития, поведения и психики человека, активно участвововал в станов­лении педологии, разработал научно-теоретическую базу советской дефектологии, на основополагающие положения кото­рой опираются в своих исследованиях современные  специаль­ная педагогика, и специальная психология. Научная школа Л. С. Вы­готского общепризнана как в нашей стране, так и за рубежом. Важнейшей заслугой Выготского стало преодоление существо­вавшего в 20-х гг. XX в. редукционизма в трактовке высших челове­ческих форм поведения как выработки элементарных условных рефлексов. Он ввел понятие о высших психических функциях как специфически человеческой форме психики. Подобно Павлову и Бехтереву, он, не отвергая в целом рефлекторной теории, дока­зал, что сознание, отличающее человека от других млекопитаю­щих, играет особую роль в организации всего его поведения

     В 1929 г. Л. С. Выготский определил дефектологию как самосто­ятельную науку, располагающую собственным объектом исследо­вания и отличающуюся от других наук.

Как В.П.Кащенко и Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский считал, что ориентиром для педагога и для психолога должны быть со­хранные и потенциальные возможности ребенка. Мощным факто­ром, определяющим развитие детей с физическими или психи­ческими дефектами, по мнению Л. С. Выготского, является внеш­ний социальный образец. Детерминирующей, особенно на началь­ных этапах развития, выступает «социальная помощь другого че­ловека», которая служит для обучаемого «его разумом, его волей, его деятельностью»

Л.С.Выготскому принадлежит введение в психологию катего­рии деятельности как основы образования.

         В 30  - 40-х гг. XX в. формируется новое научное направление в психологии — нейропсихология, основоположником которой стал ученик Л.С.Выготского — Александр Романович Лурия (1902 — 1977). Он разработал теорию системной динамической локализа­ции высших психических функций, которая позволила понять вли­яние локальных поражений мозга на возникновение нарушений интеллектуальной деятельности, памяти, речи, управления дви­жениями. Благодаря исследованиям А. Р. Лурия в области нейролингвистики был достигнут значительный прогресс отечествен­ной логопедией, а именно афазиологией.

        В развитие теории деятельности значительный вклад в эти годы был сделан одним из выдающихся теоретиков советской психо­логии — Сергеем Леонидовичем Рубинштейном (1889— 1960). Общую струк­туру деятельности, предложенную С.Л.Рубинштейном, впослед­ствии глубоко и детально разработал другой видный советский ученый — психолог Александр Николаевич Леонтьев (1903— 1979).

        Наряду с развитием общенаучных идей и концепций в первые десятилетия XX в. наблюдается развитие отдельных отраслей спе­циальной педагогики; ведутся исследования и в области специ­альной психологии. Происходит осмысление отечественного и за­падноевропейского опыта становления специального образования.

Период — начало XX в. и первые два его деся­тилетия — связан в сурдопедагогике с деятельностью одного из талантливейших ее представителей — Петра Дмитриевича Енько (1844—1916), доктора медицины, математика, реформатора обу­чения детей с нарушением слуха. С 1901 г. и до конца своих дней он возглавлял Санкт-Петербургское училище для глухонемых. Об­ращение к сурдопедагогике было естественным образом связано с предшествующей медицинской практикой ученого и его научны­ми исследованиями.

Развитие советской сурдопедагогики в 30-х гг. прошлого века определялось задачами, которые ставились перед со­ветской школой вообще: для обеспече­ния всеобуча и эффективности работы необходимо было современное учебно-методическое обеспечение учебного про­цесса.  В 30 —40-х гг. значимую роль в решении поставленных задач сыграли исследования по методическим проблемам обучения глухих Р. М. Боскис, А. И. Дьячкова, Н. Ф. Заморенко, С.А.Зыкова, Н.М.Лаговского, Ф.А.Pay.

      Важным событием в развитии сурдопедагогики этого периода стало появление работы Б. С. Преображенского «Глухонемота», ко­торая освещала медицинские и педагогические проблемы нару­шения слуха. Почти одновременно с нею (1934 и 1936) вышли два выпуска сборников методических разработок обучения глухих по различным школьным учебным предметам — устной речи, гео­графии, арифметике, по методике слуховой работы. В 1940 г. был опубликован первый фундаментальный методический труд — «Ме­тодика обучения глухонемых арифметике» А.И.Дьячкова (1900— 1968), выдающегося отечественного ученого-дефектолога. Этот учебник стал настольной книгой для нескольких поколений учителей школ для глухих детей и студентов-сурдопе­дагогов. Впервые в 1940 г. и в послевоенные годы несколькими изданиями выходила книга Ф.А. Pay и Ф.Ф. Pay «Методика обу­чения глухонемых произношению», завоевавшая признание у сур­допедагогов и логопедов и сегодня остающаяся классикой сурдо­педагогики. Серьезным вкладом в методическое обеспечение учеб­но-воспитательного процесса послужило обобщение опыта дея­тельности Ленинградского научно-практического (бывшего отофонетического) института в сборнике статей «Вопросы обучения и воспитания детей с расстройствами слуха и речи» (1939).

Методические статьи не только по сурдопедагогике, но и по другим отраслям дефектологии с середины 30-х гг. начали регу­лярно публиковаться в периодических сборниках «Учебно-воспи­тательная работа в специальных школах», в подготовке и выпуске которых принимали участие Л.В.Занков, И. И. Данюшевский и другие видные дефектологи.

       Советская специальная психология в 30-е гг. прошедшего столе­тия начинает оформляться в самостоятельное научное направле­ние, развиваемое Л. С. Выготским и многими его учениками и еди­номышленниками. Появляются работы по психологии детей с на­рушениями слуха и детей с умственной отсталостью. В 1930 г. в Экспериментальном Дефек­тологическом институте (ЭДИ) начал работать в качестве исследователя талант­ливый ученик Л.С.Выготского — Иван Михайлович Соловьев (1902—1986). С 1932 г. он возглавил группу, приступив­шую к изучению познавательной деятель­ности умственно отсталых детей. Резуль­таты этой работы представлены в моно­графии «Особенности познавательной де­ятельности учащихся вспомогательных школ». В 1935 г. Леонид Владимирович Занков (1901 — 1977) при содействии директора инсти­тута И. И.Данюшевского и заместителя по научной работе Т.А.Власовой орга­низовал первую в Советском Союзе ла

 

бораторию специальной психологии, в которой трудились такие ученые, как И.М.Соловьев, К. И. Вересотская, Э.С.Бейн, Ж. И. Шиф, Д. М. Маянц и другие. Материалы исследований ла­боратории отражены в ряде монографий: «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935), «Психология умственно от­сталого школьника» (1939) и др. Под руководством И.М.Соловьева проводятся исследования в области сурдопсихологии. Первые их результаты опубликованы в книге       «Очерки психологии глухонемого ребенка» (Соловьев И.М., Занков Л. В., 1939).

        В 20-е гг. началось становление отечественной тифлосурдопеда­гогики. В 1923 г. на Украине по инициативе Ивана Афанасьевича Соколянского (1889— 1960) при Харьковской школе слепых была создана школа-клиника для индивидуального обучения слепоглу­хонемых, в которой находились восемь воспитанников.

       Период начала XX в. ознаменован заметным продвижением в области отечественной тифлопедагогики, формированием ее науч­ных основ. Благодаря деятельности Мариинского попечительства о слепых уже к началу этого столетия в России функционировали около трех десятков учебных заведений для слепых, что подготав­ливало практическую базу для развития тифлопедагогики как нау­ки. У ее истоков стояли А.А.Адлер, А. Б. Бирилев, В.А. Гандер,

В.Я. Ерошенко, Г.П.Мельников, М.К.Мухин, М.Г.Перов, А. И.Скребицкий, А. М. Щербина.

Первым и значительным вкладом в тифлопсихологию стали исследования профессора Саратовского университета Августа Адольфовича Крогиуса (1871 — 1933). Следуя гуманистическим по­зициям в изучении личности, он утверждал, что слепой человек является полноценным членом общества, а проблемы, обуслов­ленные нарушением зрения, в том числе трудности в восприятии пространства, можно преодолеть благодаря развитию и активиза­ции таких психических процессов, как память, внимание, речь, мышление. Научные взгляды Крогиуса в области тифлопсихологии изложены в работах «Из душевного мира слепых» (1909) и «Психология слепых и ее значение для общей психологии и педа­гогики» (1926).

Большое значение для становления в России системы воспита­ния и обучения детей с нарушениями зрения, а также для науч­ного оформления тифлопедагогики имела деятельность Алексан­дра Ильича Скребицкого (1827—1916), врача-окулиста, извест­ного публициста, близкого друга и единомышленника К.Д.Ушинского. Его фундаментальные работы «Создатель методов обучения слепых Валентин Гаюи в Петербурге» (1886) и «Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе» (1903) содейство­вали решению многих возникающих проблем обучения слепых в России, сделали Скребицкого основателем отечественной исто­рии тифлопедагогики.

В рассматриваемый период появляются первые пособия для обучения слепых, среди которых особым вниманием пользовался «Букварь для обучения слепых чтению и письму точечного шриф­та Брайля», составленный М. Г. Перовым (1910). Одним из основоположников советской тифлопедагогики, сыг­равшим важную роль в развитии ее теории и практики, был Вла­димир Александрович Гандер (1864 — 1939). В. А. Гандер последовательно отстаивал мнение о том, что сле­пой не должен быть изгоем общества: получив полноценное обра­зование и политехническое обучение, он может и достоин вместе со зрячими участвовать в общественно полезном труде и в жизни.

В. А. Гандер оказал большое влияние на развитие советской тифлопедагогики, на становление ее теории и практики, на оформление тифлопедагогики в са­мостоятельное научное направление в структуре дефектологии.

Основопо­ложником отечественной тифлопедагогики Борисом Игнатьевичем Коваленко (1890—1969). и его сотруд­никами были разработаны теоретические и практические осно­вы тифлологии, обозначены методы и содержание подготовки спе­циалистов-тифлопедагогов. Борису Игнатьевичу принадлежит ряд начинаний в развитии системы специального образования детей с нарушениями зрения: практическое осуществление идеи о расши­рении сети школ для слабовидящих, о необходимости использова­ния остаточного зрения слепых детей, выделение классов для ум­ственно отсталых слепых, организация классов для работающих незрячих людей.

        С начала XX в. в России открываются несколько вспомогатель­ных классов и школ для детей с умственной отсталостью, в том числе с 1919 г. Центральная вспомогательная школа. Опыт деятельности этой школы обобщен А. Н. Граборовым в работе «Вспомогательная школа для умственно отсталых детей» (1923, 1925), которая стала первым основательным методическим руководством для педагогов-дефектологов по организации обучения и воспитания умствен­но отсталых детей во вспомогательной школе. Деятельность первых отечественных олигофренопедагогов-практиков шла в русле передового зарубежного опыта, следовала тен­денциям реформаторской педагогики, но в то же время имела самобытный характер, учитывавший реалии российской образо­вательной системы. Особенно выделяется реформаторская деятель­ность одного из выдающихся педагогов того времени Марии Пав­ловны Постовской (1865—1953).

          Приоритет в начале исследований в педагогике трудных, исключительных детей принадлежит В.П.Кащенко. Исключительная школа для исключительных детей, или ле­чебно-воспитательное учреждение школа-санаторий В. П. Кащен­ко, появляется в Москве в 1908 г. Знаменательно, что открытие этого учреждения совпало с принятием в России закона об обяза­тельном начальном обучении. В основу своей педагогической концепции В.П.Кащенко по­ложил новый для того времени принцип педоцентризма — «прин­цип уважения к ребенку, когда не книга и учитель, а сам ребенок стоит в центре школы как самодеятельная, творческая и созидаю­щая личность».

         Началом заката реформаторства в специальной педагогике Рос­сии стали: немотивированное (без объяснения причин) отстране­ние В. П. Кащенко от руководства созданными им школой-санато­рием и Педагогическим Институтом Детской Дефективности (1926); снятие с поста наркома просвещения А.В.Луначарского (1929), привнесшего идеи реформаторской педагогики в российское обра­зование в процессе создания в молодой советской республике «Еди­ной трудовой школы» — школы для всех; решение Коллегии Наркомпроса о запрещении дальнейших исследований в области Монтессори-педагогики и о закрытии работающих по этой системе уч­реждений, в том числе и школы для глухих детей в Москве (1929). Тяжелейший удар не только по специальной педагогике, но и по педагогике и психологии в целом был нанесен Постановлени­ем ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Специальная психология, так успешно начавшая свое станов­ление, вынуждена была отказаться от изучения целостной лично­сти человека с теми или иными нарушениями в развитии и сосре­доточить свои усилия на исследовании особенностей отдельных психических процессов. Из сферы научных проблем, рассматри­ваемых дефектологией, надолго исчез возрастной и социальный аспект жизнедеятельности детей с особыми образовательными потребностями. Даже идеи Л. С. Выготского почти на 30 лет оказа­лись под запретом. Дефектология развивалась только как «наука об изучении, обучении и воспитании аномальных детей», обслу­живая преимущественно нужды специальной школы в обеспече­нии задач всеобуча.

 

 Лекция №8. Зарубежная специальная педагогика во второй половине XXв.  

 

        Для развития педагогики и специальной педагогики во второй половине XX в. сложились благоприятные возможности, обуслов­ленные новым гуманизмом развивающегося постиндустриально­го общества, обеспечившим рост демократических тенденций в мире. Со второй половины XX в., обще­ственность и государственные структуры многих развитых стран постепенно приходят к признанию равенства всех людей вне за­висимости от состояния их здоровья, наличия ограничений жиз­недеятельности, что обусловливает широкую гуманизацию обще­ства и системы образования, приводит к социальной и образова­тельной интеграции людей с теми или иными нарушениями.  Внедрению в мировую систему образования интеграционных идей содействовало последовательное развитие в зарубежной пе­дагогике интерактивного подхода. В своем становлении и утверж­дении интерактивный подход последовательно прошел несколь­ко этапов — социально-детерминистский, персоналистский и социально-феноменологический. Социально-детерминистский, или социальный, подход, благо­даря которому произошла замена медицинской парадигмы на со­циально ориентированную, в специальной педагогике возник в 1970-х гг. Постепенно он разрушил устоявшиеся взгляды на необ­ходимость изолированно, в «щадящем пространстве» специаль­ной школы, обучать и воспитывать ребенка с нарушениями в развитии, а специальной педагогике — дистанцироваться от общей педагогики. Изоляция и определенная отстраненность от ребенка с ограниченными возможностями, заданные социальной и обра­зовательной политикой многих предшествующих десятилетий, вос­производились в различных ситуациях социальной и образователь­ной действительности. Традиционный дефектоориентированный подход к ребенку с ограниченными возможностями, не учитыва­ющий роли социальной среды, социальных ожиданий и соци­альных влияний в возникновении у ребенка вторичных наруше­ний, теперь подвергся критике.

       Происходит переход от индивиду­ально-ориентированной (медицинской) модели специальной пе­дагогической помощи, предусматривающей в первую очередь коррекционное воздействие на индивида, к помощи, социально ори­ентированной, в которой коррекции подвергается также и самб неблагоприятное для развития ребенка социальное окружение как микросоциальное — семья, близкие взрослые, так и макросоциальное — система социальных институтов. В этих условиях важной зада­чей становится формирование социального окружения, его вос­питание, т.е. изменение взглядов и отношения окружающих к ре­бенку с ограниченными возможностями.

Широкое распространение получила социологическая теория Э. Гоффмана (1963, 1967) о стигме (стигма — клеймо, пятно) и стигматизации индивида в случае наличия у него деформаций физического или психического характера. Ее обладатель воспри­нимается обществом как «нежелательный другой», как безуслов­ный объект дискриминации.

        Персоналистский подход, возникший в немецкой философии, психологии, социологии в конце прошедшего столетия, связан с именами американских ученых, разработчиков экзистенциальной, или гуманистической, психологии — А. Маслоу, Р. Мэя, Г.Олл-порта, К.Роджерса, американского философа У.Джемса, пред­ложившего поуровневое рассмотрение структуры личности (че­тыре «Я» — материальное, социальное, духовное и чистое) и понятие «личностной идентичности», получившее значительное распространение и рассматриваемое впоследствии в комплексе с понятием «социальной идентичности».

При изучении проблем нарушенного развития персоналист­ский подход предполагает рассмотрение человека с ограничен­ными возможностями в качестве автономной саморегулирующей­ся системы, находящейся в динамическом равновесном взаимо­действии с окружающим миром и самостоятельно определяющей характер процессов, которые в ней могут происходить под влия­нием социальных воздействий. Такой подход сам по себе подвер­гает сомнению идею жесткой обусловленности психических про­цессов влияниями внешнего материального мира.

В саморазвитии человека как автономной системы важное зна­чение приобретает заложенная в самой его природе потребность в самореализации. При этом самореализация не детерминирована целиком и полностью извне, о чем свидетельствуют современные биологические исследования. Автономная, саморегулирущаяся и самонастраивающаяся система «человек» сама выбирает, какие внешние воздействия отвечают ее внутренним побуждениям, по­требностям, задачам развития и самореализации, и действует со­образно этому выбору (Матурана Г.Р., Варела Ф.Дж., 1987).

Наряду с социальными и индивидуально-биологическими фак­торами каждый человек обладает еще «третьим фактором» — иден­тичностью (личностной и социальной), которая во многом пред­определяет тенденции и особенности его развития. Это относится и к процессу развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности (Краппман Л., 1969), у которого выстраива-

ние его «Я» связано с нарушением баланса между личностной и социальной идентичностью. Именно поэтому большое значение приобретает такое воспитание этого ребенка, при котором у него постепенно могли бы сформироваться адекватная идентифика­ция, активная жизненная позиция, направленная на нахождение своего места в обществе, умение противостоять стигматизирую­щим влияниям извне, стремление к его признанию обществом и самоуважение.

Социально-феноменологический этап интерактивного подхода связан с усилением гуманитарной составляющей в педагогических исследованиях, на методологию и методы которых оказали значи­тельное влияние феноменологическое направление в философии (М.Гуссерль, М.Шелер, М.Хайдеггер), идеи немецкого философа и педагога В.Дильтея, развитые затем Г. Нолем, Э. Шпрангером, Т.Литтом, Э. Венигером, К. Молленхауэром, О. Болльновом.

Феноменологическая педагогика, получившая в европейских странах достаточно широкое распространение уже в 1950 —60-е гг., исследует педагогическую действительность в рамках таких поня­тий, как «педагогическое пространство», «педагогическое поле», «педагогическая ситуация», «педагогическое отношение», «педа­гогическая атмосфера» и т. п. В центре внимания находится педа­гогическое явление, объектом которого служит не изолированная личность воспитанника, ученика, принимающая педагогическое воздействие педагога, а саморазвивающаяся личность ребенка, пе­реживающего в данном временном, пространственном и языко­вом контексте процесс внутриличностного и межличностного ста­новления и находящегося в диалогических отношениях (отноше­ния «Я — Ты») с близким ему взрослым, взрослыми. Зарубежная специальная педагогика, опираясь на социально-феноменологический подход, разработанный в общей педагоги­ке, в 1960 —90-х гг. пересматривает свои теоретико-методологические позиции, которые затем ложатся в основу формирования новых подходов в практике педагогической помощи детям с про­блемами в развитии (Антор Г., 1988; Молленхауэр К., 1974; и др.). Контекст «ситуации» воспитания и развития ребенка с ограни­ченными возможностями рассматривается зарубежными учеными-дефектологами в свете категорий феноменологической педа­гогики. Так, К. Молленхауэр (1974) подчеркивал, что воспита­ние — это процесс межличностных отношений ребенка с ограни­ченными возможностями и его педагога, воспитателя; это — об­ращение к «деятельностиым намерениям» всех взаимодействую­щих в данном пространстве; это — обязательно диалог, а не одно­стороннее коррекционное воздействие со стороны педагога. Ребе­нок здесь выступает как равноправный субъект процесса коммуникации.

Для понимания философии интеграции важным является ви­дение педагогической ситуации американским ученым Э. Гоффманом, считающим, что термин «ситуация» обозначает все простран­ственное окружение, которое делает каждого вступающего в него человека членом сообщества, уже имеющегося или возникающе­го. При этом Гоффман рассматривает «ситуацию» и «интерактив­ное взаимодействие» как взаимодополняющие понятия.

        Широкое распространение в зарубежной специальной педаго­гике получило феноменологическое понятие «жизненный мир» (Г. Антор, К. Молленхауэр, О. Шпек и др.). Жизненный мир становится педагогическим пространством, ког­да в нем присутствует деятельность, или деятельностные намере­ния всех взаимодействующих сторон. Такое понимание воспита­тельного пространства позволяет учитывать ситуацию саморазви­тия ребенка с ограниченными возможностями, его интересы и потребности в самореализации, которые формируются в соци­альной среде и под ее влиянием.

       В 1980-х гг. во многих европейских странах и в США ширится экологическое движение как ответная реакция на недостатки ин­дустриального общества позднего модернизма (увеличение дис­танции между бедностью и богатством, отстутствие равных стар­товых возможностей для детей, экологический кризис, селектив­ность школы и социальных институтов и др.). В педагогике появ­ляется экологическая парадигма. В этой парадигме важная роль от­водится социальному окружению ребенка, которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объ­единение.

Применительно к специальной педагогике экологический под­ход означает, что вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок с нарушениями развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения чувствовал себя в своем жизненном простран­стве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть направлена на его включе­ние в систему изменяющихся социальных многоуровневых и ком­плексных взаимосвязей.

В развитие и распространение в специальной педагогике экологосистемной и эколого-феноменологической ориентации значи­тельный вклад внес известный американский психолог и деятель в сфере образования У. Бронфенбреннер. Его работа «Экология чело­веческого развития» вводит в психологию системное представление о социальном контексте жиз­ни детей, понимаемом как совокупность различных систем, распо­ложенных в виде концентрических окружностей (микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы). Экологическая тео­рия Бронфенбреннера базируется на социологической структурно-системной теории американского ученого Т. Парсонса, на психо­логической теории поля, жизненного пространства К.Левина, на модели «поведенческого сеттинга» Р. Баркера и Р. Райта и теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым.

В контексте этой теории проблемы детей с нарушениями раз­вития следует рассматривать не изолированно как таковые, а ком­плексно, на основе системного подхода как видения ребенка в структуре сложной системной организации человеческого бытия. Особое значение при этом придается преобразованию системы ценностей, взаимосвязанной с технологическими и экономиче­скими факторами.

         Экологические проблемы нарушенного развития напрямую вы­ходят на идею и принципы интеграции. Интеграция воссоздает нарушенную экологию ребенка с ограниченными возможностями, восстанавливая или создавая заново целостные жизненные взаимосвязи, являющиеся частью его жизненного мира. В этом контексте изменяются и зада­чи специальной педагогики. Ориентация на нарушенное развитие и исследование возможностей педагогического содействия при конкретном нарушении сменяется парадигмой «жизненной авто­номности». В ней дефект, нарушение занимает вторичное место (Рюггебер А., 1985; Сандер А., 1985) и рассматривается как фак­тор, ограничивающий автономию. Задачей специальной педаго­гики становится поиск путей обеспечения человеку с ограничен­ными возможностями условий для ведения максимально само­стоятельной (автономной) и независимой жизни.

        Интеграционные процессы возникли прежде всего в экономически благополучных, социально и политически стабильных государствах мира. При этом почти каждая страна или группа стран шли к интеграции своим путем, отличающимся от других. Так, принятие Соединенными Штатами законов об интеграции, предусматривавших «минимально ограничивающую альтернативу» для всех детей с отклонениями в развитии, — это закономерный итог длительной борьбы демокра­тических слоев общества сначала против расовой сегрегации (за равноправие «черной Америки»), которая десятилетия была со­циальным бичом этой страны, за расовую интеграцию в социаль­ной жизни и в системе образования.

        Дальнейшее развитие демо­кратических тенденций закономерным путем привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы людей с отклонениями в развитии, к борьбе родителей за равные права для своих детей с ограниченными возможностями и постепенному движению к за­конодательному оформлению тех процессов и тенденций, кото­рые вызревали и развивались в американском обществе в течение ряда лет.

        Свой путь прошли Скандинавские страны, которые по праву можно назвать «колыбелью интегра­ции». Так, в Дании уже в конце 50-х гг. прошедшего столетия постоянно действующая комиссия двух министерств — образо­вания и социальных проблем — изучала состояние и деятель­ность образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии. На основании заключения этой комиссии («Зеленая экспертиза», 1961 г.) школам была рекомендована возможность обучения детей с ограничениями жизнедеятельности вместе с остальными, обычными учениками. Речь шла в первую очередь о детях с сохранным интеллектом и такими нарушениями, кото­рые не создавали непреодолимых препятствий для совместного обучения. При этом указанная рекомендация была именно реко­мендацией, а не требованием или распоряжением об изменении деятельности датской народной (общеобразовательной) школы или о необходимости детям с отклонениями в развитии посе­щать массовую школу. В каждом конкретном случае решение принималось индивидуально, в соответствии с интересами ребенка. Подобная практика сохраняется в Скандинавских странах до на­стоящего времени. С 1961 по 1980 г. в Дании и других Скандинавских странах была проведена огромная работа по осмыслению и освоению педагога­ми, родителями и вообще всем населением интеграционных про­цессов. Следует подчеркнуть, что интеграционное движение в Скан­динавских странах стало результатом множества отдельных ини­циатив, нигде и никем не регламентированных сверху. И здесь, как и в США, интеграция росла как бы снизу, инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитив­ным общественным и экономическим развитием, адекватной со­циальной политикой. И лишь тогда, когда страна в целом освоила (практически и духовно) феномен интеграции, для чего потре­бовалось более 15 лет, он стал узаконенной реальностью — после­довал Закон о реформе образования (1 января 1980 г.), преду­сматривающий введение принципа нормализации в отношениях с людьми с ограниченными возможностями.     Своеобразием отличалась история интеграционных процессов и в Италии — в виде движения «Демократическая психиатрия», которое на рубеже 1960 —70-х гг. возглавил священник Ф. Базаг-лия. Целью этого движения было достижение прогрессивных из­менений в психиатрических лечебных учреждениях, упразднение социального обособления и изоляции социально неопасных лю­дей с нарушенной психикой, по сути дела являвшихся узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений виноваты общество и школа с ее непомерной нагрузкой и ориентацией на достижение успеха в образовании. Социум и его институты должны изменить­ся, чтобы не провоцировать и не усугублять нарушения психики у человека. Начавшаяся в 1962 г. реформа школьного образования затем, под влиянием общественного движения, вылилась в про­цесс интеграционного реформирования всей системы образова­ния (Закон № 118, 1971 г.). Как показывает анализ истории возникновения и развития интеграционных тенденций в образовании, для успешного проте­кания этих процессов необходим ряд условий:

демократическое устройство общества;

материальная обеспеченность интеграционных процессов и преобразований;

ненасильственный, естественный характер их протекания;

распространение интеграционных процессов снизу вверх: от освоения и отработки в условиях социальной и педагогической практики к принятию соответствующих законодательных реше­ний, а не наоборот;

готовность общества и его социальных институтов к приня­тию интеграционной действительности (социальной и образова­тельной).

Следует заметить, что это последнее условие является наибо­лее трудным для реализации, так как связано с самыми различ­ными (и далеко не всегда позитивными) социально-психологи­ческими, этическими установками среднестатистического чело­века, его мировоззрением и житейским опытом, воспитанием, принадлежностью к той или иной конфессии. Дальнейшее разви­тие интеграционных процессов, возникших в начале 60-х гг. XX в. под влиянием новых тенденций в психологии, психиатрии, соци­ологии и других научных областях и ставших прогрессивной идеей мирового общественного сознания, уже в начале 1990-х гг. было закреплено и существенно продвинуто вперед решениями Все­мирной конференции по образованию лиц с особыми потребно­стями, проходившей в Саламанке (Испания, 1994 г.).

Саламанкская декларация сформулировала требования нового времени, эпохи постиндустриального общества, к педагогике, которая должна перестроиться в соответствии с изменениями, происходящими в культуре и сознании людей: «...школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллекту­альные, социальные, эмоциональные, языковые или другие осо­бенности. Образование лиц с особыми потребностями вклю­чает в себя подтвердившие свою действенность принципы здоро­вой педагогики, от применения которых выигрывают все дети. Оно предполагает, что различия между людьми являются нормальным явлением, что обучение следует соответствующим образом адап­тировать к потребностям детей, а не подгонять детей к заранее устоявшимся предположениям относительно организации и ха­рактера учебного процесса. Педагогика, нацеленная на удовлетво­рение потребностей детей, выгодна для всех учащихся и, следо­вательно, для всего общества в целом»

        В тесной взаимосвязи с идеей интеграции (или инклюзивного образования) во второй половине XX в. развивалась идея комплексной (медико-социально-педагогической и психологической) помощи детям раннего возраста, имеющим нарушения развития, и их семьям. Сущность единства и взаимосвязи этих двух ведущих образовательных идей состоит в том, что успешная интеграция ребенка с ограниченными возможностями напрямую связана со своевременностью и комплексным характером оказанной ему в раннем детстве педагогической помощи. Ранняя комплексная по­мощь — это своеобразный входной билет в интеграционное про­странство социума и образовательной среды, залог успешной со­циализации ребенка с особыми образовательными потребностями.

         Данный период развития зарубежной специальной педагогики (конец XX в.) характеризуется значи­тельным спектром научных исследований, направленных на ре­шение практических задач в рамках указанных важнейших про­блем — ранней помощи детям и интегрированного (включающе­го, инклюзивного) образования людей с ограниченными возмож­ностями. Развитие гуманистических тенденций в послевоенном мире, новые идеи философии образования, социально-психологичес­кое и социально-педагогическое осмысление всей предшествую­щей практики специального образования во многих странах За­падной Европы и в США повлекли за собой его реформирование на общегосударственном уровне. В принимаемых законодательных актах государство гарантировало всем категориям детей с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности получение бесплат­ного специального образования; разрабатывались и внедрялись в практику массового образования интеграционные модели («аль­тернативное размещение»), совершенствовалась подготовка педа­гогических кадров, ориентированная на решение всех названных задач. Повсеместно в разных формах развивалась сеть ранней ком­плексной помощи детям, имеющим ограниченные возможности, и их родителям.

 

 Лекция №9. Специальная педагогика в СССР во второй половине XX в.  

 

          Послевоенная отечественная специальная педагогика (50 — 80-е гг.) развивалась весьма обособленно, в отрыве от мирового научного и педагогического пространства. Отличием специально­го образования в СССР был его цензовый характер, что рассмат­ривалось как важное условие последующей социальной интегра­ции учащихся данной категории. Поэтому на детей с нарушения­ми в развитии, но с сохранным интеллектом распространялись нормативы обучения, действовавшие для обычных учеников. Даже вспомогательная школа была ориентирована на программу пер­вой ступени общеобразовательной школы. Отечественные дефектологи предполагали, что качественное цензовое специальное образование детей, имеющих определен­ные ограничения жизнедеятельности (при сохраненном интеллек­те), обеспечит им в предстоящей самостоятельной взрослой жиз­ни возможность полноценной социальной интеграции благодаря полученному высшему или среднему профессиональному образованию и приобретенной в стенах школы успешной социально - трудовой адаптации. Такая позиция способствовала постановке и решению исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке тео­рии и практики дефектологии. Невнимание к проблемам социализации детей с ограниченными возможностями на этапе дошкольного и школьного образо­вания (их изоляция от семьи и сверстников, постоянное пребы­вание в специальных интернатных учреждениях, недостаточность прочных контактов с обычными детьми) подготавливало вдаль- нейшем ситуации, в которых они не могли быть успешными как участники процесса интеграции. Отсутствие в советской дефекто­логии интеграционных тенденций можно было объяснить рядом причин — сохраняющейся установкой на приоритет обществен­ного воспитания, нехваткой необходимых средств в системе об­разования и материальными затруднениями в семьях, если один из родителей не мог работать, общей неготовностью педагогиче­ского и общественного сознания к реализации интеграционных идей, закрытостью советского общества от зарубежных иннова­ционных идей и достижений.

        В этот период обозначились раз­личия в приоритетах отечественной и зарубежной специальной педагогики. Предусмотренные планы развития отечественной де­фектологии были направлены на поиск путей и способов обеспе­чения стандарта массового школьного обучения для детей с осо­быми образовательными потребностями, в то время как зарубеж­ная наука начала двигаться по пути обеспечения гуманизации всех составляющих специального образования и достижения для лю­дей этой категории равных возможностей в социуме. В качестве приоритетных за рубежом ставились проблемы ранней комплекс­ной помощи всем нуждающимся в ней детям и интеграции — кап образовательной, так и социальной для всех без исключения ка­тегорий людей с ограниченными возможностями.

    Важным и прогрессивным для того времени событием стало повсеместное открытие в 1950-х гг. новых видов специальных школ — для слабослышащих, слабови­дящих детей, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущим научным центром рассматриваемого периода, ори­ентированным на решение поставленных государством задач, стал Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР. Анализируя результаты деятельности Института дефектологии АПН СССР, Т.А. Власова, инициатор и участник ведущих ис­следований, отмечала, что многоплановая научно-исследователь­ская деятельность этого учреждения способствует развертыванию комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференциации сети специальных школ и системы диф­ференцированного коррекционно направленного воспитания и обучения детей. Значительная часть научных изысканий в области специальной педагогики, специальной психологи, клинических и генетичес­ких исследований, связанных с проблемами аномального разви­тия, в этот период проводилась именно в стенах Института де­фектологии.

           К концу 1970-х гг. советская дефектология рассматривалась научно-профессиональным сообществом как наука, которая за­нимается вопросами изучения, воспитания и обучения, вклю­чая трудовую подготовку, детей с дефектами умственного и фи­зического развития. При этом в структуре дефектологии сложи­лись самостоятельные научные направления — специальная пе­дагогика и специальная психология. Научная квалификация спе­циалистов в области дефектологии велась по двум научным спе­циальностям: 13.00.03 — «Специальная педагогика» и 19.00.10 — «Специальная психология». Констатировалось, что «значитель­ная работа проделана в области разработки вопросов общей тео­рии дефектологии.

Начало работы в этой области связано с именем Л.С.Выгот­ского, она была продолжена Р. М. Боскис, Т. А. Власовой, И. И.Данюшевским, А.И.Дьячковым, А.Р.Лурия, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовским, И.М.Соловьевым, Ж.И.Шиф и другими учеными-дефектологами. Был выявлен целый ряд педагогических, психоло­гических и биологических закономерностей, характеризующих раз­витие аномальных детей всех категорий, подчеркивающих их об­щность. В значительной мере консолидация отраслей дефектологии свя­зана с развитием комплексного подхода к изучению аномального ребенка.

      Глубокое и разностороннее изучение клиники олигофрении на основе их клинической классификации было дополнено таким же детальным и всесторонним изучением детей с задержкой психи­ческого развития. К середине 1980-х гг. была обозначена и описана структура дефекта при задержке развития и разработаны принци­пы его отграничения от олигофрении. Получила обоснование кли­ническая типология задержек психического развития, велись ней­рофизиологические исследования интегративной деятельности моз­га детей этой категории.

      После реабилитации в СССР генетики как науки в дефектоло­гии стали проводиться клинические исследования по изучению наследственных форм отклонений развития при нарушениях слу­ха, зрения, умственной отсталости, слепоглухоте и нарушениях обмена веществ. Эти работы подтвердили, что ряд нарушений развития имеет в своей основе наследственный характер (некоторые комбинированные наруше­ния, рецепторная глухота и т.п. Клиническими и психологическими исследованиями впервые были охвачены дети с синдромом раннего детского аутизма.

        В 70-е гг. началось более глубокое и последовательное изучение проблемы раннего детского аутизма в Институте дефектологии. Эти исследования в первую очередь связаны с именем Клары Самойловны Лебединской (1925—1993): с 1973 г. она руководила сектором клинико-генетического изучения аномальных детей. В Институте постоянно работала группа специ­алистов, которые проводили консультирование, исследовали осо­бенности детей с аутизмом, оказывали им и их близким медико-психолого-педагогическую помощь. Лебединская наравне со все­ми вела прием, подготавливала материалы, обобщающие иссле­дования. Результатом этой многолетней и кропотливой работы стало создание концепции (Каган В. Е., 1981; Лебединская К.С, Лебе­динский В. В., Никольская О. С, 1985, 1987, 1989), объясняю­щей закономерности данного нарушения, а также разработка ори­гинальной системы коррекционно-педагогической помощи детям. К концу 80-х гг. прошедшего столетия были заложены основы оте­чественной системы ранних диагностики и коррекции этой сложной аномалии психического развития.

         Предметом глубокого научного интереса дефектологов стано­вятся и дети с сочетаниями нарушений зрения, слуха и интеллек­туальной недостаточностью (И.А.Соколянский, А. И. Мещеряков, М.С.Певзнер, А. В.Апраушев и др.).

       Важное значение для развития логопедии имели клинические исследования Н.Н.Трауготт (1904—1994), посвященные изуче­нию физиологии высшей нервной деятельности при различных патологиях речи (алалии, афазии и глухоте у детей, афазии у взрос­лых), которые велись ею на протяжении нескольких десятилетий.

       Уже с начала 60-х гг. советская сурдопедагогика располагала клинической классификацией нарушений слуха по акустическим признакам. Ее автором был Лев Владимирович Нейман (1902 — 1977) — крупнейший специалист по проблемам изучения, ис­пользования и развития слуховой функции у глухих и слабослы­шащих. Предложенное им деление тугоухости на три степени и глухоты на четыре категории широко используется отечественны­ми и некоторыми зарубежными учеными и педагогами.

      В структуре дефектологии уже с 50-х гг. XX в. развивалась как самостоятельное научное направление специальная психология, которая, согласно представлениям того времени, занималась изу­чением особенностей и закономерностей развития аномальных де­тей. Уже в 1970-х гг. оформились самостоятельные направ­ления — сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, психология детей с задержкой психического развития. К 1960 —80-м гг. накапливаются научные данные в области логопсихологии, дошкольной специальной психологии, психологии де­тей со сложной структурой дефекта, однако самостоятельными направлениями в структуре специальной психологии они в то время еще не становятся.

        Особенности научных подходов в специальной психологии того периода характеризуют сравнительные исследования аномалий развития, проводимые в сопоставлении с нормой и с другими формами нарушений развития. Предметом изучения, как пра­вило, служат познавательная деятельность, отдельные психи­ческие процессы, психологическая диагностика интеллектуаль­ных нарушений. Практически отсутствуют работы, посвящен­ные исследованию личностных и возрастных особенностей де­тей с нарушениями в развитии, социально-психологических ас­пектов их существования (кроме психологических вопросов тру­дового обучения и профессиональной ориентации на простые виды труда).

        Значительный вклад в развитие отечественной специальной психологии сделан Иваном Михайловичем Соловьевым и его на­учной школой. Их исследования выявляли закономерности и осо­бенности перцептивной деятельности, мыслительных опера­ций, познавательной деятельности детей с различными наруше­ниями развития. Результаты такого изучения становились научной основой построения специальной дидактики в различных отрас­лях практической педагогики. И.М.Соловьев, сумев объединить усилия ряда известных психологов и психофизиологов, подгото­вил ряд коллективных монографий, которые и в настоящее время являются классикой специальной психологии.

          Значительный вклад в тифлопсихологию и тифлопедагогику принадлежит Марии Ивановне Земцовой, в течение многих лет руководившей сектором (отделом) обучения детей с нарушения­ми зрения. За долгие годы творческой работы ею было написано более 100 научных работ. Главным делом ее жизни был поиск пу­тей компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности — в процессе обучения. Сформулированные ею прин­ципы педагогической компенсации нарушений зрения нашли свое воплощение в сборнике работ — «Книга для учителя школ сле­пых» (1961), вышедшем под ее редакцией. М. И.Земцова постоян­но участвовала и сама проводила динамическое психолого-педа­гогическое изучение состава учащихся школ этого профиля, что способствовало уточнению научных и практических знаний о фор­мах и методах работы с детьми данной категории. Приоритетной сферой научных интересов известного отече­ственного тифлопсихолога и тифлопедагога Людмилы Ивановны Солнцевой стала теоретическая и практическая разработка про­блемы компенсации нарушений развития у слепых и слабовидя­щих дошкольников, изучения их личностных особенностей, по­иска наиболее адекватных методов и средств их воспитания и обу­чения. Ею подготовлен и опубликован ряд работ, составивших значительный вклад в отечественную тифлопсихологию и тифлопедагогику. Психологические особенности осяза­тельного восприятия слепых и зритель­ного восприятия слабовидящих иссле­довал Юрий Александрович Кулагин (1924— 1987) — выдающийся тифлопсихолог, многие годы бывший в Институ­те дефектологии заместителем директо­ра по научной работе.

     К началу 90-х гг. XX в. отечественная специальная педагогика превратилась в динамично развивающуюся отрасль научно-прак­тического знания в структуре педагогики. Была создана диффе­ренцированная система специального обучения и воспитания де­тей с нарушениями и отклонениями в развитии, которая была обеспечена своими собственными специальными учебниками, учебными наглядными пособиями и дидактическим материалом, приборами и специальными техническими средствами обучения. Увеличилось число подготавливаемых педагогов-дефектологов. В рассматриваемый период на базе проведенных научных ис­следований стало возможным создать новые виды образователь­ных учреждений — школы для слабослышащих и позднооглохших, для слабовидящих, для детей с тяжелыми нарушениями речевого развития, с задержкой психического развития, с нару­шениями опорно-двигательного аппарата. Были разработаны и внедрены специальные методические системы обучения детей с нарушениями в развитии, достигнута реализация цензовости об­разования для учащихся с нарушениями в развитии и с сохран­ным интеллектом; созданы определенные условия, позволяю­щие молодежи с нарушениями в развитии в ряде случаев поступать в высшие учебные заведения.

        В этот период, были достигнуты значительные успехи в клиническом, генетическом, нейро­физиологическом, психологическом и педагогическом изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии, в том числе и детей со сложными дефектами. Это послужило основой для

 

разра­ботки новых методов диагностики и коррекции нарушений слуха, зрения, двигательной системы, для создания структуры специ­альных разделов в содержании обучения этих учащихся, для со­здания новых видов специальных школ.

          Огромный вклад в эти научные достижения составили труды Института дефектологии АПН СССР. Результаты теоретических исследований его сотрудников всегда проверялись на практике и вводились в учебный процесс специальных школ, специальных дошкольных образовательных учреждений. Деятельность институ­та отличалась направленностью на реше­ние проблем и удовлетворение нужд и потребностей специальных образовательных учреждений, которые его сотрудники регулярно посещали, охватывая своими исследованиями, консультациями, экспериментальной работой многие, подчас самые отдаленные, регионы страны, творчески взаимодействуя с дефектологами-практиками. Именно они выступали с интересными и актуальными для дефектологов лекциями на курсах повышения квалификации, проводили семинары и конференции в разных городах страны, отвечали на письма родителей детей с нарушениями в развитии, постоянно поступающие в институт со всей страны. Неоценимый вклад в консолидацию и распространение новых научных знаний, передового опыта, накопление исторических све­дений о развитии дефектологии в стране и за рубежом был сделан изданием известного и сегодня всем специальным педагогам страны периодического журнала Академии педагогических наук СССР «Дефектология», выходившего с таким названием с 1969 г. (ранее выпускались по мере накопления материала сборники «Специ­альная школа»).

       Уже с конца 1980-х гг. в научно-педагогическом сообществе дефектологов наметилось понимание необходимости перемен, сме­ны приоритетов в специальном образовании: от преобладающего внимания к проблемам достижения цензового образования, ко все более полному осознанию значимости реальных потребностей ребенка с ограниченными возможностями, необходимости ран­него выявления нарушений в развитии, оказания своевременной комплексной помощи, создания жизненных и образовательных условий, которые бы в максимальной степени помогли именно данному ребенку, а не некоему среднему, в развитии, в социали­зации, в жизненной самореализации. Изучение зарубежного опыта помогло увидеть, что полноцен­ная социальная интеграция немыслима без как можно более ран­ней комплексной помощи детям с ограниченными возможностя­ми, без ранней интеграции такого ребенка в окружающую среду, в том числе и в образовательную среду обычных детей. Важная роль в дальнейшем развитии специальной педагогики отводилась специальной психологии, развитие которой, несмот­ря на значительные достижения в последние десятилетия, про­должало нести в себе сдерживающую негативность репрессий про­шлых лет и оказалось недостаточным для решения ряда актуаль­ных педагогических проблем специального образования.

        Значительным тормозом для дальнейшего развития всей сис­темы специальной помощи детям с отклонениями в развитии оставалась нерешенная проблема ранней помощи. Многие ее аспекты не были подкреплены в СССР, в отличие от зарубежных стран глубокими фундаментальными исследованиями, а сама помощь оставалась лишь в рамках экспериментальной деятельности от­дельных специалистов. По мнению В. И.Лубовского (1987). для решения данной задачи и выхода в этом вопросе на уровень мно­гих европейских стран и США требовалось создание сети специа- лизированных учреждений, в которых высококвалифицированные специалисты осуществляли бы на постоянной основе комплексную диагностику, разработку и реализацию программ ранней помощи, педагогическое просвещение родителей и сотрудничество с ними, обеспечение консультированием и ранней комплексной помощью всех нуждающихся. Очевидной стала необходимость развертывания педагогических и психологических исследований, направленных на совершенство­вание специальных методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия, учитывающих своеобразие развития детей с различными нарушениями развития, особенности протекания у них сензитивных периодов становления тех или иных функций, формирования игровых и учебных умений и навыков, речевого развития, соотношения и взаимовлияния разных видов речи.