Цільова настанова

У процесі вивчення навчального матеріалу на підставі наяв­ної інформації стосовно конкретних умов навчання формую­ться вміння проектувати проблемні технології навчання, які охоплюють:

• розроблення евристичних питань, що подаються у формі діалогу викладача й учня;

• розроблення демонстраційного експерименту, викори­стовуваного для активного формування знань і вмінь;

• розроблення проблемних ситуацій, використовуваних у процесі формування нових знань і закріплення.

План

1. Загальна характеристика проблемного навчання у світлі сучасних педагогічних теорій.

2. Дидактичні характеристики проблемного навчання.

3. Алгоритм діяльності викладача під час розробки технологій активізації пізнавальної діяльності.

10.1. Загальна характеристика проблемного навчання у світлі сучасних педагогічних теорій

Пошук шляхів цікавості викладу, гаряче прагнення викли­кати в молоді інтерес до науки і техніки неминуче породжують такі засоби, які роблять процес навчання захоплюючим. Лектор демонструє перед учнями шлях наукового мислення, змушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співу­часниками наукового пошуку. Таким чином, викладачі прихо­дять до проблемного викладу знань, хоча цей термін і відповідне йому поняття в їхніх роботах ніколи не фігурують. Ще Майкл Фарадей, один із великих творців електротехніки, приділяв багато уваги популяризації наукових знань на основі, вислов­люючись сучасною мовою, їхнього проблемного викладу. Знайомлячи слухачів зі своєю наукою, він прагнув насамперед розвити в них навички наукового мислення: «Ви прийшли на ці лекції, щоб навчитися наукового мислення; і я сподіваюся, ви назавжди запам'ятаєте, що кожного разу, коли відбувається те чи інше явище, особливо якщо це щось нове, ви мусите задати собі запитання: «У чому тут причина? Чому так відбувається?» І рано чи пізно ви цю причину знайдете» [63].

Наведемо приклад проблемного викладу, запозичений із книги Є. Сєдова «Цікаво про електроніку».

«П'ятого жовтня 1956 р. французький винахідник Луї де Фо- рест був визнаний гідним високої нагороди - ордена Почесного Легіону. На урочистій церемонії вручення ордена був присутній видатний учений нашої епохи, фізик Луї де Бройль. Виступаю­чи з вітальною промовою, Луї де Бройль відзначив, що ім'я Луї де Фореста стало одним із великих імен сучасної науки і техніки завдяки відкриттю, зробленому ним півстоліття тому. «Фахівці всіх галузей науки мають висловити Луї де Форесту свою повагу, свою вдячність і своє захоплення», - сказав у висновку Луї де Бройль. Що ж це за велике відкриття, яке викликає захоплення і вдячність навіть півстоліття по тому?

На перший погляд, воно зовсім не видається таким грандіоз­ним. За три роки до відкриття Луї де Фореста французький учений Флемінг розробив уже знайому нам двоелектродну лампу. А Луї де Форест запропонував усього-на-всього ввести між анодом і катодом лампи-діода ще одну слектрод-сітку. Здавалося б, що тут великого? Було в лампі два електроди, а потім стало три. Але яких несподіваних можливостей набула техніка з появою триелектродних ламп! Усе геніальне здається дуже простим. Кращим підтвердженням цього може служити перша сітка, що зробила революцію в техніці, будь-яка галузь якої зараз уже не обходиться без електронних ламп» [53].

Термін «проблемне навчання» давно увійшов у практику викладання як у середній школі, так і в системі ПТО. Цей термін було вжито ще у 1934 році в дидактиці. Надалі він одержав поширення в працях польського дидакта В. Оконя.

У СРСР проблемне навчання знайшло своє відбиття в роботах багатьох дидактів: А. В. Брушлинського, М. О. Данилова, І. Я. Лсрнсра, М. І. Махмутова, В. І. Всргасова, Т. А. Ільїної та ін.

При цьому слід підкреслити, що проблемне навчання на той час було не абсолютно новим явищем у педагогічній літературі, у минулому з ним пов'язані такі імена, як Сократ, Руссо, Дістер- вейг, Чернишевський, Пирогов, Ушинський. Ще Сократ свого часу помітив, що вчитель - це не той, хто дає, а той, у кого беруть.

Із цієї позиції цікавим є аналіз еволюції викладача, зроблений Г. А. Атановим.

Як тільки викладач починає викладати, усе в його діяльності підпорядковується одному: як би не забути, не заплутатися, не осоромитися. Поступово, у міру адаптації й нагромадження досвіду, на перший план виходять завдання пояснення навчаль­ного матеріалу, дохідливості його передачі, і в більшості випадків критерієм якості є гладкість викладу. Для багатьох викладачів кінцевою метою є розуміння учнями навчального матеріалу. При цьому викладач, розкриваючи новий матеріал, досягає такої досконалості, що в студентів не виникає жодного запитання. Цей тип формування нових знань відповідає друго­му типові навчання, коли ООД є повною, розкрита вона досить красномовно і доступно, із використанням усіх необхідних законів логіки. Але досвід показує, що «така досконалість викладача рівнозначна застою, усі ресурси розвитку тут вичер­пані. Так пишуться і підручники, у всякому разі, більшість із них: не дай Боже, учень спіткнеться в тексті. Адже підручники, по суті, є набором відповідей на питання, яких там немає» [3].

Досвідчений викладач, навчившись пояснювати, мусить йти далі, удосконалюючи педагогічну майстерність: створювати проб­лемні ситуації, спонукати учнів задавати самим собі питання і знаходити на них відповідь. Такий шлях набагато продуктивні­ший, ніж той, коли сам викладач відповідає на запитання, яких учні не задавали, оскільки він дає великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення та пізнавальної діяльності учнів; цей шлях навчання розвиває самостійність, відповідальність, самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення. І найголовніше - він забезпечує міцність набутих знань,…………