8.2. Сутність поняття «орієнтовна основа діяльності»

Згідно з діяльнісним підходом до навчання орієнтовна основа діяльності містить наступні складові.

1. Образ кінцевого продукту, або уявлення про кінцевий результат. У теоретичному навчанні це відповіді до завдань і задач, опис результатів, схеми, графіки, а в практичному нав­чанні - деякі зразки, макети, моделі.

2. Об'єкт перетворення, або матеріал для діяльності та її пред­мет. У практичному навчанні це заготовки, матеріали, майдан­чики для монтажу, пристрої, які необхідно відремонтувати, тощо, а в теоретичному навчанні - умови задач, завдань, питан­ня, сформульована проблема і т. ін.

3. Засоби діяльності, тобто інструменти, інструкції та креслен­ня, карти, таблиці, алгоритми й формули розрахунку, обґрунту­вання, теорії, висновки.

4. Технологія діяльності або уявлення про способи її здій­снення, які містять склад прийомів, їхню послідовність, подану у формі карт, таблиць, навчальних елементів, методику вибору, порядок рішення, вказівки й інструкції.

Ступінь включення й взаємозв'язок цих елементів визначають структуру орієнтовної основи діяльності й обрані способи навчання. Саме від ступеня включення цих компонентів під час викладу нового матеріалу залежить ефективність навчання, якість виконання дій, кількість і склад помилок, іншими словами, успішність навчальної роботи та якість навчання.

ООД може містити різний склад названих вище елементів і відповідно до цього бути повною або неповною. Склад ООД і якісна характеристика її складових визначає тип навчальної діяльності або так званий «тип навчання», один із яких нале­жить до неповної ООД, два інших - до повної ООД.

Перший тип навчання - неповна орієнтовна основа - характе­ризується тим, що викладач, подаючи навчальний матеріал, показує вихідні дані, виконавчу частину дії й образ кінцевого продукту. Навчання здійснюється методом «спроб і помилок», процес його формування відбувається повільно, із великою кількістю помилок.

Другий тип навчання - повна ООД, за наявності всіх умов, необхідних для здійснення діяльності, що подаються у вигляді готового алгоритму діяльності в окремій формі, стосовно кон­кретної ситуації. Викладач, подаючи навчальний матеріал, демонструє кожен крок діяльності щодо конкретного завдання. При цьому формування діяльності відбувається безпомилково й швидко, але ступінь його узагальнення та перенесення на не­стандартні ситуації обмежений складом конкретних умов його використання. У цьому разі учні правильно вирішують певне коло стандартних завдань, але при переході до інших творчих завдань, де необхідно вибирати раціональні способи рішення або альтернативні варіанти, їхня діяльність ускладнена.

Навчання в сучасній школі, системі ПТО і навіть у ВНЗ, як правило, будується на основі визначеного типу навчання, унаслідок чого учні здатні виконувати окремі дії, але не вміють перенести їх на конкретні ситуації й поступово втрачають здатність до творчого й логічного мислення. Про це свідчать постійні спостереження за рівнем розвитку й формуванням творчого мислення в студентів, який знижується на старших курсах навчання у ВНЗ. Спостерігається нездатність більшості з них пристосовуватися до умов виробництва.

Аналіз більшості програм і підручників із дисципліни «Еле­ктротехніка» демонструє, що поданий у них навчальний матеріал не систематизований, однохарактерні теми подаються по-різному і роздільно, хоча в них використовуються ті самі співвідношення, закономірності та поняття. Усе це сприяє формуванню окремих вмінь, які не завжди можна використати у нестандартних ситуа­ціях. Останнім часом у викладанні електротехніки з'явилися деякі знахідки. Так, цікавою є програма електротехніки викладача учи­лища № 18 м. Харкова Г. П. Кочевенка, який викладає матеріал шляхом зіставлення розділів «Постійний струм» і «Змінний струм». Аналогічно сформовано зміст підручника «Електро­техніка» І. Г. Добротворського.

Третій тип навчання - повна орієнтовна основа з викорис­танням узагальнення та систематизації. Це такий тип навчання, у разі якого орієнтири подані в узагальненому вигляді, прита­манному класу явищ. Викладач не дає готових орієнтирів, а пояс­нює лише принципи їхнього формування. У цьому разі діям вла­стива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина перенесення. Слід зазначити, що таке компонування ООД сприяє найкращому сприйняттю інформації, яке враховує провідну властивість пам'яті залежність однократного запам'ятовування від якості пропонованої інформації або обмеження обсягу однократного запам'ятовування.

Результати досліджень процесу ознайомлення учнів із діяль­ністю показали, що найбільш ефективним є саме цей тип навчання.

Згідно із заданим принципом побудована орієнтовна основа діяльності курсу «Методика професійного навчання». У ньому освоюються алгоритми педагогічної діяльності, на підставі яких студенти самостійно пристосовують їх до конкретних тем і дисциплін для різних умов навчання.

Розглянемо, як одне й те саме явище вивчається з викорис­танням кожного з типів навчання. Визначимо, для яких ситуа­цій слід застосовувати відповідні типи навчання.

Психологи провели експеримент із навчання дітей написан­ню букв. У групі, де навчання проводилося на основі орієнту­вання першого типу, експериментатор показував дитині букву- зразок, яку потрібно було дописати, виділяючи її елементи і даючи певні пояснення щодо порядку написання. Після цього дитина починала власне виконання, маючи перед собою зразок кінцевого продукту - задану букву. Експериментатор по ходу виконання дії вказував на допущені помилки, пояснював способи їхнього виправлення. Навчання продовжувалося доти, доки дитина не напише букву гри рази підряд, і лише після цього йшло пояснення наступної букви.

Очевидно, що при цьому ООД неповна. Учні одержували лише деякі вказівки про те, як виконувати дію. Правильне її виконання досягалося тільки після численних спроб (у серед­ньому для правильного написання потрібно було 174 пов­торення). При цьому виявилося, що, навчившись писати одну букву, учень не зміг виділити ООД для другої букви. Для правильного написання нової букви треба було освоювати діяльність заново, що вимагало 163 повторення.

Під час використання другого типу ООД навчання письму мало такий вигляд: дитині дається зразок букви (продукту дії), але при цьому наноситься на папір система крапок, за якою легко здійснити виконавчі дії й одержати необхідний контур. Дитина вчиться копіювати ці крапки і по них писати букву. У цьому разі вона одержить усі необхідні орієнтири відразу, але вони придатні для одержання тільки одного контуру. Для написання іншої букви ці крапки не підходять, а систему інших крапок, адекватну контурові наступної букви, учень сам не може уявити. Учитель мусить знову дати необхідні орієнтири, а дитина - освоїти ще одну ООД.

У другому випадку навчання більш успішне, ніж у першому. Для правильного написання першої букви замість 174 повто­рень потрібно лише 22, а для другого - 17. Успіх забезпечується тим, що дається повна ООД.

Істотно відрізняється навчання у разі орієнтовної основи третього типу. Експериментатор не дає готової ООД, а пояснює принцип її виділення. У нашому випадку опорні крапки слід ставити в тих місцях букви, де її лінія змінює напрямок. Дитині демонструється це на прикладі однієї букви, а далі її вчать робити це на кількох типових буквах алфавіту.

Як видно, у цьому випадку зміст ООД інший. Це не система окремих орієнтирів, а загальний принцип «одиниці контуру». Такий принцип зручно використовувати тоді, коли відрізки відносно незмінного напрямку. У наведеному прикладі учні само­стійно виділили систему опорних крапок (будували зміст ООД) стосовно будь-якої букви і швидко навчилися правильно відтво­рювати її. Так, для правильного написання першої букви потрібно було 14 повторень, для другої - 8, а починаючи з восьмої букви, учні писали будь-яку букву правильно з першої спроби.

Аналогічними були результати, отримані під час проведення експерименту в професійному навчанні, коли 3. А. Решетова про­вела дослідження з формування загального методу складання раціональної технології обробки деталей при виконанні комплекс­них робіт. Відомо, що в традиційному навчанні складанням технології виготовлення деталей займаються фахівці-технологи. Робітникам залишається тільки практичне виконання. Зрозуміло, що для кожного нового завдання робітникам необхідні вказівки, які слід давати вже в готовому вигляді.

В експериментальному навчанні був використаний третій тип навчання, і його можливості були продемонстровані на прикладі формування методу раціонального вибору та послідовності обробки окремих поверхонь деталей. Після навчання учнів мето­ду раціонального вибору послідовності обробки деталей за третім типом (для будь-якої деталі незалежно від конкретної ситуації) у 99% випадків робітники провели правильний аналіз умов, які визначають вибір послідовної обробки, й у 100% випадків провели вірну обробку на верстаті [50].

Аналогічно, наприклад, навчання збирати схеми під час монтажу електроустаткування може здійснюватися по-різному. В одному випадку викладач усно викладає матеріал про діяльність (вихідні дані, результат, умови здійснення, послідов­ність виконання дій), після чого учні методом «спроб і поми­лок» починають виконувати дії.

В іншому випадку викладач не тільки розкриває самі дії, але й виконує їх разом з учнем, спрямовуючи та коригуючи їх. Виконання дій відбувається на прикладі заданої схеми, дії формуються в конкретній формі, мають стійкі характеристики, але перенесення їх на нестандартні ситуації є досить проблематичним.

У третьому випадку викладач пропонує узагальнений приклад. Під час збирання схеми з різними способами з'єд­нання елементів викладач навчає спочатку послідовного, а потім паралельного з'єднання цих елементів, незалежно від типу схеми, підключаючи-джерела, приймачі та вимірювальні прилади. Потім учні самостійно збирають частини схем, уміючи вже виконувати узагальнені дії. їм легко зібрати будь- яку схему з різних способів з'єднання елементів.

Слід зазначити, іцо на сьогоднішній день у теорії та практиці професійного навчання поширені всі три типи навчання. Вибір того або іншого типу залежить від багатьох чинників (змісту нав­чального матеріалу, мети навчальної діяльності, умов навчання).

Із наведених вище прикладів можна побачити, що третій тип навчання є найбільш надійним і дає найкращі результати навчання. Проте у деяких випадках можливе застосування й інших типів навчання. Критерії вибору різних типів навчання наведені в таблиці 8.1.

Таблиця 8.1 Критерії вибору різних типів навчання

Тип навчання	Критерії вибору
	За видом мети	За умовами навчання	За змістом навчального матеріалу
Перший тип навчання	Сформувати орієнтири діяльності, яка мас репродуктивний хара­ктер, відзначається самостійністю, міц­ністю, але не є розум­ною, розгорненою, узагальненою	при наявності великої кількості навчального часу та часу на самостійну роботу; при наявності досвіду самостійного навчання і вибору способів навчання; при наявності навчальної та допоміжної літератури; при наявності сформованої професійної мотивації	Коли зміст навчаль­ного матеріалу не пов'язаний із май­бутньою практич­ною діяльністю учня
Другий тип навчання	Сформувати орієнтири алгоритмічної діяльності, що характеризується міцністю виконання, результатом якої є швидкість, точність виконання операцій (вступний інструктаж у виробничому навчанні)	при відсутності базових знань у підготовці учня; при відсутності професійного досвіду і практичних умінь; при відсутності здібностей самостійно здійснювати навчально-пізнавальнудіяльїгість	У разі визначальної ролі технології діяльності та немо­жливості її освоєн­ня без попереднього опису наочним і словесним способом
Третій тип навчання	Формування творчої діяльності, що характе­ризується міцністю, узагальненістю, розгор­ненням, самостійністю, розумністю, усвідомленістю	при наявності базових знань в учнів; при наявності часу; при наявності відповід­них засобів навчання	У разі можливості узагальнення і систематизації навчального мате­ріалу таким чином, щоб загальні прин­ципи можна було застосувати до окремих випадків

Підсумовуючи все сказане, відзначимо, що орієнтовна частина дії спрямована в першу чергу на правильну й раціо­нальну побудову виконавчої частини та на вибір одного з мож­ливих способів реалізації проекту. Іншими словами, ООД забезпечує не тільки правильне виконання дії, але й раціо­нальний вибір одного з багатьох можливо точних виконань, і, природно, успіх ООД залежить насамперед від її змісту.

Виходячи з цього, діяльність з розробки технологій форму­вання нових знань зводиться, у першу чергу, до конструювання орієнтовної основи й вибору типу навчання, які потім визначають «істосовувані методи та форми організації навчального процесу.