6.3. Основні положення теорії поетапного формування розумових дій і їхня реалізація під час розробки технологій навчання

Сучасна теорія навчання виходить з того, що формування досвіду учнів відбувається не тільки шляхом виявлення і розвит­ку здібностей, закладених від народження, але й шляхом іасвоєння видів і способів пізнавальної діяльності, які складають пізнавальний досвід людства. Як відзначає Н.Ф.Тализіна, июдина сильна тим, що стоїть на плечах попередніх поколінь і використовує їхній багатовіковий досвід. Вона не народжується і ютовим логічним мисленням, готовими знаннями про світ, але і не відкриває їх щоразу заново. Те, що було відоме суспільству раніше, вона засвоює в процесі життя. Освіта формує «досвід особистості».

Сучасна педагогічна література досвід розуміє як систему матеріальних суспільних предметів і способів практичної діяльності з ними, а також систему ідеальних об'єктів - понять, знань і розумових дій із ними. Досвід - це взаємопов'язаний набір способів і видів діяльності, які можна поділити за різними ознаками. Такий поділ досвіду спричиняє виділення наскрізних компонентів змісту освіти. Більш детально слід проаналізувати досвід як єдність теоретичної та практичної діяльності.

Ці види діяльності мають ряд відмінностей, пов'язаних із тим, що теоретична діяльність не призводить до виникнення змін у предметах або явищах, але дозволяє передбачати їх. У ній не дуже важливим є процес одержання результату, у той час як у практичній діяльності цей процес визначає кінцевий продукт. Незважаючи на наявні відмінності, ці види діяльності тісно пов'язані між собою і мають низку спільних особливостей і закономірностей при їхньому формуванні.

Ці взаємозв'язки виявляються в тому, що теоретична діяльність дозволяє без зовнішніх змін в об'єктах передбачити їх, уявити результати і продукти практичних дій. Теоретичні дії є орієнтиром для людини, без них практика є «сліпою». Очевидно, що для виконання будь-якої дії необхідні чіткі орієнтири, інакше вона буде помилковою або її виконання потребуватиме забагато часу та коштів. Виходячи з цього, під час навчання головну увагу слід приділяти не зовнішній прак­тичній частині, а внутрішній його стороні. Це вірно, як і те, що коли в людини не виходить яка-небудь робота, то говорять, що у неї невмілі руки, хоча це помилково. Справа не в руках, а в голові, тому що руки завжди залежать від голови. Іншими словами, виконання будь-якої пізнавальної дії неможливе без опори на відповідні пізнавальні вміння.

З іншого боку, розумові здібності також можна формувати, навчаючи простим руховим навичкам. У цьому полягає можли­вість принципу наочності у навчанні, тому що без практики теорія залишається незатребуваною, і процес навчання або засвоєння теоретичної діяльності вважається завершеним і ільки при його реалізації на практиці (у практичних діях).

У світлі теорії поетапного формування діяльності предмет діяльності при розробці технології навчання може бути представлений у формі послідовно здійснюваних учнями та іиікладачем дій. Цей досвід, як уже відзначалося, охоплює теоретичну і практичну діяльність.

Саме це положення лежить в основі діяльнісного підходу до навчання, відповідно до якого одиницею навчальної діяль­ності є дія.

Іншими словами, центральною ланкою теорії поетапного формування є дія, до правильного професійного виконання якої готується учень. При цьому, як уже відзначалося, мета нав­чання - сформувати вміння діяти або правильно здійснювати усі операції - складові освоюваної діяльності. Розглянемо більш докладно поняття «дія» та її характеристики.

Дія - це довільна навмисна активність суб'єкта, спрямована на досягнення усвідомлюваної мети, яка, у свою чергу, заснована на якому-небудь мотиві Дія завжди відбувається для чогось (мета) і заради чогось (мотив). При цьому дія спричиняється не самою метою, а мотивом тієї діяльності, до складу якої вона входить. Інакше кажучи, здійснення будь-якої діяльності починається і вироблення ставлення до неї суб'єкта цієї діяльності, що і визначить той мотив, який спричиняє дію, викликає певні стимули, мотивацію та визначає її відповідну реакцію.

Мета і мотив діяльності можуть збігатися, а можуть і не збігатися.

Так, мета - одержати диплом про освіту, а мотив, в одному випадку - бажання просунутися службовими сходами (мотив - кар'єра) або просто десь дочекатись досягнення певного віку (мотив - проведення часу), в іншому випадку, - набути міцних професійних знань і вмінь (мотив - професійний інтерес). Як бачимо, за однієї мети в різних людей мотиви можуть не збігатися. Очевидно, що в першому випадку мотив і мета не збігаються, у другому - збігаються.

Спонукальною силою будь-якої дії є єдиний мотив усієї діяльності. Наприклад, при роботі обслуговуючого персоналу АЕС у кожній дії присутній єдиний мотив - забезпечити надійну та безпечну роботу станції, а при роботі керівників випуска­ючих підприємств мотивом є виробництво якісної продукції. Причому ці мотиви супроводжують усі дії, спрямовані на досягнення цілей. Формування мотивів діяльності учнів є пер­шим етапом процесу навчання, що визначить у подальшому їхню поведінку в процесі навчання. Від цього етапу багато в чому залежить результат навчання.

Процес навчання також є діяльністю, що має на меті формування в учнів умінь професійно виконувати освоювану діяльність. Остання, з погляду теорії поетапного формування розумових дій, має будуватися як модель реальної діяльності.

Дія може існувати в трьох формах: матеріальній, мовленнє­вій і розумовій. Ці три форми дії характеризують її не з об'єк­тивного, а із суб'єктивного боку, тобто за рівнем оволодіння суб'єктом цією діяльністю.

Матеріальна дія - це дія з реальними предметами стосовно їхнього перетворення. При цьому дія можлива не із самими предметами, а з їхніми моделями: кресленнями, рисунками, схемами тощо. У цьому разі дія називається матеріалізованою. Матеріальна або матеріалізована дія характеризує початковий ступінь оволодіння учнем новою для нього справою. Учень ще не готовий працювати без предметів або їхніх моделей. Для впевненого виконання дії учнем на цьому етапі навчання потрібні чіткі зовнішні орієнтири - самі предмети або їхні моделі. До таких видів дій належать, наприклад, рахунок дітьми на паличках, рух незнайомою місцевістю за допомогою мапи тощо.

Зовні мовленнєва дія характеризує той етап оволодіння діяльністю учнем, коли він може обійтися без зовнішніх орієн­тирів, але при цьому в нього немає повної впевненості, йому необхідно підкріплювати свої дії міркуваннями вголос, проговорюючи. Учень користується мовленнєвою дією, коли ще не зовсім розібрався в ній, він думає вголос, осмислюючи її. Це мовлення є осмисленим і виконує функцію самооріенту- вання, самоконтролю, для якого може використовуватися не тільки голосове, але й письмове мовлення.

Розумова форма дії вказує на той рівень її освоєння учнем, коли він здатний виконати все подумки, без будь-якої опори на зовнішні, матеріальні або мовленнєві орієнтири. Дія цілком переходить до розумового плану, із зовнішньої перетворюється на внутрішню, із матеріальної, об'єктивної - на психічну, суб'єктивну. Структурними елементами дії в цьому разі є образ­ні уявлення, поняття, розумові операції, виконувані подумки, про себе, напам'ять.

Крім цих трьох основних форм, що характеризують ступіні або рівні оволодіння новими діями, розрізняють перцептивну (сенсорну) форму дії, що характеризує вміння сприймати всіма органами почуттів і здійснювати при цьому почуттєву дію (чути і слухати, бачити і робити зорове спостереження тощо).

Описувані дії включають не тільки робочі, але й емоційні, розумові, анемічні, вольові дії. Усі вони формуються в учнів на відповідних етапах навчання. Так, психомоторні дії виробляються шляхом вправ на етапі виконавчих дій. Вольові й емоційні дії формуються на мотиваційному й орієнтаційному етапах за допомогою усвідомлення мсти і можливих шляхів її досягнення, появи мотивів.

Емоційні дії відбивають не самі явища та процеси, а став­лення до них учнів. У разі правильного їхнього формування на перших етапах навчання вони сприяють покращенню результатів навчання. Надзвичайно важливим є формування такої орієнтовної основи, щоби виконувана професійна діяльність була зрозумілою учням. Цс знімає напругу і негатив­ні емоції, які заважають процесові засвоєння навчального матеріалу.

Розумова діяльність, як правило, супроводжує всі етапи пізнання, але здебільшого вона переважає на етапі формування виконавчих дій у процесі рішення задач і завдань.

Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, дія вважається засвоєною, коли вона сформована в розумовій формі. Цс пов'язано з тим, що будь-яка добре засвоєна дія (рухо­ва, сенсорна, мовленнєва) - це така дія, яку суб'єкт діяльності здат- ний повністю від початку до кінця уявляти та виконувати подум­ки. У цьому разі вважається, що колишня зовнішня дія перейшла у внутрішній план, стала надбанням розуму учня і, отже, він не тільки вміє виконувати цю дію, але й усе про неї знає. Розумова дія присутня в будь-якій діяльності, у найпростішій операції: водіння автомобіля, виготовлення виробу, рубання дров. Більше того, розумова дія, як дія в голові, у свідомості, є складовою частиною зовнішньої дії, без якої вона не може бути здійснена як свідома дія людини. При цьому розумова дія є результатом або продуктом зовнішньої дії, або результатом перетворення зовніш­ньої дії на внутрішню, розумову.

Засвоєння досвіду або навчання починається із зовнішніх дій, які поступово, шляхом перетворення матеріальної форми через мовленнєву переходять до розумової, що дозволяє з відповідними якостями (розумністю, міцністю, узагаль­неністю та ін.) виконувати зовнішню (матеріальну) діяльність.

Розумова дія при цьому є відображенням матеріальної. Вона містить матеріальний аспект, але замість реальних об'єктів у дії бере участь їхнє уявлення. Тільки на останній стадії форму­вання практичної дії процес пізнання можна вважати завер­шеним. Це положення слід враховувати під час створення дидактичних проектів із тем і розділів, спрямованих на вибір раціональних способів формування дій. Викладачеві практич­ного навчання необхідно будувати систему навчання таким чином, щоб учень міг не лише автоматично виконувати дії, але і пояснювати, навіщо і як він це робить. В остаточному підсумку дія учня набуває скороченої форми і він зможе переорієнтувати і пристосувати її до різних реальних ситуацій, унаслідок чого формується оперативне мислення.

Як відомо, кожна дія має певну структуру і охоплює кілька частин (мотиваційну, орієнтовну, виконавчу та контрольну). Процес навчання може бути представлений у формі послідовного проходження учнем кожної із Цих частин дій. Формування теоре­тичної і практичної діяльності має спільну закономірність, пов'язану з послідовним і поетапним проходженням усіх частин дії. Розгля­немо поведінку учня і викладача під час їхнього проходження.

Орієнтаційна частина дії - це система умов, необхідних для здійснення діяльності. Вона містить інформацію стосовно суку­пності мети, умов, засобів і способів здійснення діяльності.

Виконавча частина дії забезпечує задані прирощення в об'єкті дії (ідеальні та матеріальні) і включає систему послідовно виконуваних дій у різних формах, спрямованих на досягнення мети.

Контрольна частина дії пов'язана з контролем за ходом її виконання та зіставленням отриманих результатів із заданими еталонами. З її допомогою визначається кореляція виконавчої й орієнтованої частин дії.

Дія, крім форми, має й інші характеристики, а саме: узагаль­неність (здатність перенесення на нестандартні ситуації); усвідомленість (уміння обґрунтовувати й аргументувати), міцність (кількість повторень на шляху переходу до матеріалізованих дій). Усі ці характеристики істотно впливають на вибір мети кавчання, під час з'ясування якої слід визначати не тільки необхідні дії, але й ті показники, за допомогою яких потрібно їх характеризувати.

У світлі наведених вище положень предмет діяльності щодо розробки технологій навчання може бути представлений як процес навчання, описаний у формі дій, які здійснює учень на кожному з етапів засвоєння досвіду (у цьому разі досвіду про­фесійної діяльності) відповідно до логіки інтеріоризації або Логіки інформаційної моделі сприйняття інформації.

Розглянемо схему освоєння нового навчального матеріалу відповідно до теорії формування розумових дій (рис. 6.7).

Основні форми дії

Додаткові форми

Рис. 6.7. Схема освоєння навчального матеріалу

Спочатку учень ознайомлюється з мстою дії, унаслідок чого створюється необхідна мотивація, яка робить діяльність ціле­спрямованою та викликає певний інтерес.

На наступному етапі учневі повідомляють орієнтири майбутньої діяльності, іншими словами, відбувається форму­вання орієнтовної основи діяльності. На цьому етапі працюють сенсорні дії, які дозволяють сприймати інформацію і відправ­ляти її до короткочасної пам'яті для того, щоб надалі перевести частину інформації до довгострокової пам'яті.

Після цього починається етап формування дій, який, згідно з теорією поетапного формування, є послідовним переходом від однієї форми дій до іншої. На першому етапі дія виконується в матеріалізованому вигляді. У такому разі відбувається робота з матеріальними об'єктами (схемами, кресленнями, макетами, рисунками). Працює сенсорна пам'ять, і дія виконується за уча­стю рецепторів (перекладання руками, рахунок, спостереження очима).

На наступному етапі потреби в матеріальних або матеріа­лізованих діях вже немає, але може зберегтися мимовільне позначення предметів діями рецепторів (ворушіння пальців, кивок голови тощо). Однак перцептивні дії в цьому разі вважаються додатковими.

Подальший етап характеризується виконанням дії в мов­леннєвій формі без опори на матеріальні об'єкти. До роботи залучається переважно оперативна пам'ять, що систематизує, синтезує, узагальнює навчальний матеріал. При цьому посилення подразника здійснюється повторенням вголос, написанням. Дія спочатку здійснюється в розгорнутому вигляді, без пропуску яких- небудь операцій, і лише на заключній стадії деякі операції виконуються мовчки, у внутрішньому мовленні «про себе».

На останньому етапі усі дії відбуваються в розумовій формі. Учень мусить виконувати різноманітні дії у внутрішньому плані свідомості без опори на які-небудь зовнішні засоби, що відрізняє розумові дії від інших видів. Іншими словами, учень уміє виконувати дії напам'ять, подумки.

Після цього дія алгоритмізується та може бути виконана з достатньою чіткістю або перенесена на різні ситуації. Інформація про цю дію міцно закладена в довгостроковій пам'яті й може бути в будь-який момент використана для вирішення різних завдань.

Одним із прикладів освоєння розумової дії є навчання дітей арифметичних операцій додавання і віднімання. На першому етапі, зацікавивши дітей, їм дають орієнтовну основу в мате­ріальній формі. Наприклад, для того щоб до одного додати два, необхідно взяти з коробки потрібну кількість кубиків і порахувати їх.

На першому етапі формування діяльності діти виконують дії в матеріальній формі, промовляючи вголос. При цьому кубики можна замінити їхніми образами (рисками, малюнками). Багато­разове повторення призводить до того, що інформація, падходячи до короткочасної пам'яті, починає переходити до довгострокової. Думка починає випереджати матеріальну дію, і кубики вже не потрібні. Надалі кубики і палички не засто­совуються. Дії відбуваються в голові, і в разі потреби діти від­значають їхній образ, уявляючи кількість, проговорюючи вголос, заміняючи об'єкти природними символами.

На наступному етапі рішення супроводжується мовленням про себе. У разі, коли цієї потреби вже немає і учень може відразу дати відповідь, діяльність можна вважати освоєною.

У професійній освіті система поетапного формування розу­мових дій знаходить своє широке застосування під час орга­нізації засвоєння як теоретичного, так і практичного матеріалу.

Так, на першому етапі створюється мотивація, в учнів має з'явитися інтерес до дії, якої їх навчають. Далі даються орієн­тири діяльності, пояснюється, у який спосіб здійснюється збирання відповідного ланцюга з різними схемами з'єднання елементів, розглядаються схеми, креслення, здійснюється демонстрація виконання. Після цього починається етап формування діяльності. На початковому етапі на лабораторних роботах студенти під керівництвом викладача навчаються збирати певні схеми. Виконується матеріальна дія із засто­суванням реальних об'єктів (пристроїв, схем). На наступному етапі відпрацьовується задана дія під час самостійної роботи с тудентів. Викладач перевіряє якість виконуваних завдань за кінцевим результатом. На завершення пропонується зібрати схему вже натурного пристрою.

При цьому пропонується ряд рекомендацій. Па початку освоєння дії особлива увага приділяється поясненню її важли­вості, зв'язку з реальним життям. Подальше відпрацьовування дії передбачає підтримку активності учнів (добір цікавих схем, художня форма викладу). На перших етапах освоєння дій контроль мусить бути постійним, надалі - епізодичним. На перших етапах доцільною є безпосередня корекція у формі вказівок, на наступних - активізація розумової діяльності. Усі названі дії систематизовані в табл. 6.2.

Таблиця 6.2. Характеристика процесу засвоєння професійної діяльності

Етапи засвоєння	Характеристика діяльності
	Учнів	Викладача
Мотивація і формування необхідної бази для навчання (формування базових знань і вмінь)	Усвідомлення мети та способів її досягнення, поява бажання досягти мети. Вибір типу поведінки й активізація діяльності	Формування емоційних дій в учнів, контроль базових знань і формування початкових умов навчання, формування мотивів майбутньої діяльності
Формування інформаційної бази шляхом ознайомлення учнів із діяльністю та її орієнтовною основою	Первинне сприйняття інформації, реагування, розуміння, усвідомлення логіки виконання дій	Представлення різними способами орієнтовної основи діяльності, показ трудових процесів, операцій і прийомів
Виконання дій у різних формах	Усвідомлення умов завдань і вправ. Виконання розумових, психомоторних, вольових та ін. дій, тренування пам'яті	Організація й управління процесом виконання дій. Контроль і корекція правильності виконання. Формування необхідних якостей особистості: волі, акуратності, уваги тощо
Контроль і корекція діяльності	Самоаналіз, самооцінка та коригування діяльності	Контроль і оцінка сформованих дій

Як видно з усього викладеного вище, зміст представленого процесу засвоєння реалізує єдність діяльності викладача й учня. На підставі цього уявляється можливим дати остаточне визначення поняття технологій навчання та визначити їхню класифікацію.

Для класифікації технологій навчання виділимо низку визна­чальних характеристик, що відбивають різні їхні сторони. Частина з них є зовнішніми, тобто такими, що впливають ззовні на процес діяльності, інша частина - внутрішніми, уведеними і,о технологічного процесу. При цьому необхідно мати па увазі, що в навчальному процесі одночасно можуть використо­вуватися різні технології навчання.

Перша характеристика залежить від дидактичної мети та функціональних елементів процесу засвоєння. Вона є пріори­тетною, оскільки відповідає одному з основних етапів навчання.

Друга характеристика технологій навчання залежить від характеру взаємодії або визначається формою організації навчальної діяльності, що переважає:

• індивідуальна взаємодія;

• групова або фронтальна (розсіяна) взаємодія;

• спрямовано-диференційована взаємодія.

Третя характеристика технологій навчання визначається орієнтацією на рівні засвоєння та характер пізнавальної самостійності учнів (за типом навчання) і має такі різновиди:

• репродуктивна;

• проблемно-розвивальна;

• творча;

• евристична.

Четверта характеристика визначається ставленням до суб'єкта навчального процесу:

• особистісно-орієнтоване;

• критеріально-орієнтоване;

П'ята характеристика визначається призначенням або компонентами змісту освіти. До неї належать такі категорії:

- технологія теоретичного навчання;

- технологія практичного навчання;

-технологія навчального проектування;

-технологія самостійної роботи.

Представлена класифікація наведена на рис. 6.8.

Різні комбінації цих характеристик під час аналізу технологій навчання можуть дати уявлення про їхній тип. Так, якщо в межах технології переважно передається інформація (друга технологія ча метою), опис представлено як опис фактів і явищ, взаємодія переважно фронтальна, переважає репродуктивна діяльність, то таку технологію можна віднести до групи інформаційно-повідомлюваних технологій, у яких не використовується проблемне навчання.

Рис. 6.8. Технології навчання