6.1. Теоретичні засади проектування технологій навчання

6.1.1. Психологічні та соціологічні аспекти навчання фахівців технічного профілю

У наш час наука не дає однозначного тлумачення фізіоло­гічних і психічних процесів, що відбуваються в учня у процесі навчання. У сучасній педагогічній і психологічній літературі відсутня достатньо чітка теорія навчання, яка дозволяла б систематизувати наявні факти, пояснювати і використовувати їх для побудови технологій навчання.

У традиційній педагогічній літературі навчання розглядається як специфічна соціальна діяльність, спрямована на прискорену передачу молодому поколінню накопиченого соціального досвіду шляхом організованої пізнавальної та практичної діяльності. Існують різні погляди на процес навчання. Одним із них є уявлення навчання у формі умов, за яких учень і його дії змінюються під впливом зовнішніх подразників як вид зміни поведінки учнів під впливом зовнішніх чинників. Спрощене, схематичне наочне зображення процесу навчання продемонстроване на рис. 6.1.

1. 

Рис. 6.1. Схема процесу навчання

У цій схемі Х(t1) позначає стан учня перед процесом навчання, в момент часу t1, Х(t2) - стан учня після навчання, в момент t₂, який відрізняється від попереднього на величину прирощення досвіду особистості.

Із погляду запропонованого .підходу, навчання є цілеспря­мованою передачею накопиченого досвіду. Її результатом є зміни в людських резервах, що зберігаються і не можуть бути пояснені процесом їхнього природного розвитку.

Виходячи з цього, результат навчання - це зміна поведінки учня, яка зберігається протягом тривалого часу і відрізняється від змін, що відбуваються унаслідок природного фізичного «дозрівання» людини.

Існує багато інших визначень навчання, у яких говориться про те, як виникає його результат і які процеси при цьому ідійснюються. На жаль, у наш час немає теорії навчання, яка б досить повно описувала всі емпіричні факти і пояснювала їх.

Розглянемо найвідоміші теорії навчання, обмежуючись піформаційно-психологічним підходом, що дозволить більш докладно простежити процеси, які протікають у свідомості учнів під час сприйняття ними інформації.

6.1.2. Теорія асоціативно-психологічного підходу

Провідна ідея авторів цієї теорії полягає в тому, що в пізнанні завжди можна виділити елементарну дію. Основний найпростіший елемент пізнавального процесу, згідно з цією теорією, був названий «асоціацією» і становив зв'язок між психічними явищами. Головним завданням теорії було пояснити, яким чином ці асоціації та їхні системи утворюються в процесі навчання.

Основоположником цього вчення є російський дослідник І.П.Павлов, який дійшов висновку, що в основі навчання лежить утворення асоціацій, або зв'язків між стимулом і рефлексом, як результату їхньої тимчасової близькості.

І. П. Павлов, проводячи свої дослідження, спостерігав, що у разі регулярного поєднання стимулу зі збудженням утво­рюється умовний рефлекс, тобто реакція на одне збудження (наприклад, прийом їжі собакою пов'язаний з увімкненням лампочки, унаслідок чого при її вмиканні в собаки починає виділятися слина). Багато хто стали вважати, що саме в цьому полягає елемент будь-якого навчання.

Прихильником і продовжувачем такої теорії став американ­ський учений Л. Едвард, який на підставі багаторазових експериментів створив «теорію проб і помилок». Його погляди зводилися до того, що тварини, потрапляючи у ворожу ситуацію, намагаються звільнитися і в пошуках звільнення випадково знаходять відповідні реакції на подразники. Ці реак­ції, на думку автора, мають бути в той же час закріплені або винагороджені. Якщо звільнення не відбудеться, то зв'язок «стимул - реакція» губиться.

Багато дослідів із тваринами провів також Ф. Скіннер. Тварини повинні були виробляти реакції, щоб одержати їжу, наприклад, голуби - дзьобнути певну кнопку в клітці. При цьому вчений використовував інструментальні умовні рефлекси, що виявляються у вигляді впливу організму на навколишнє середовище під час дії на нього певних подразників. Автор навчав тварин виконувати складні послідовності рухів, підкріп­люючи винагородою кожну їхню частину. У результаті тварини поступово, крок за кроком, виробляли умовні рефлекси.

Провідна ідея асоціативно-психологічного підходу полягає в тому, що навчання здійснюється на підставі стійкого послі­довного формування окремих умовних рефлексів, на основі утворення асоціативних зв'язків між стимулом і рефлексом. При цьому первинними елементами пізнання вважаються окремі відчуття або елементарні дії - асоціації.

Представники теорії образно-психологічного підходу (К.Коффка, В. Кехлер, К. Левін), на відміну рід асоціативного, первинними елементами пізнання вважають цілісні образи або так зване «вглядування в проблемну ситуацію». Цей підхід базується на загальній концепції гештальтпсихології, відпо­відно до якої образ є більшим, ніж сума його частин. Автори вважають, що розкладання цілого на частини не дає можли­вість надалі скласти їх разом і що-небудь пояснити. Іншими словами, учні реагують не на певні ізольовані подразнення, а на всю проблему в цілому.

Відомим є, наприклад, такий експеримент. До стелі клітки, де знаходилися шимпанзе, підвісили банан так, що вони не могли дотягтися до нього. У клітці було кілька ящиків, але використавши тільки один, банан було неможливо дістати. Тварини зробили багато спроб, використовуючи окремі ящики, і лише в одному випадку тварина поставила один ящик на інший і дістала банан. Кехлер назвав таку поведінку прозрін­ням або «розсудом відносин».

Названі роботи відіграли певну позитивну роль при форму­ванні теорії навчання і продемонстрували, що в навчальному процесі необхідно:

- наводити асоціації, викладаючи новий матеріал;

• формувати стійкі асоціативні зв'язки шляхом кілька­разового повторення навчального матеріалу, тому що завдяки повторенню тих самих прийомів аналізу однорідного матеріалу мовленнєва діяльність виконується з меншими витратами. Початкові труднощі, пов'язані з процесами абстрагування м узагальнення, переборюються, відтворення і застосування знань відбувається миттєво, будучи наче включеним у процес сприйняття вихідних подразників;

• активізувати пізнавальну діяльність шляхом створення проблемних ситуацій, узагальнювати й систематизувати навчальний матеріал.

Усі наведені теорії ґрунтуються на положенні про те, що підставою навчання є умовний рефлекс. Але типовою для його формування є пасивність учня. У цьому разі утворення умов­ного рефлексу, яке співвідноситься із запам'ятовуванням, не зводиться до засвоєння навчального матеріалу, тому що засво- < ння містить низку психічних процесів і тісно пов'язане з особ­ливостями особистості, почуттями, волею, а результатом його с розумовий розвиток або здатність мислити. На відміну від запам'ятовування, засвоєння можливе тоді, коли учень активно діє з навчальним матеріалом, намагається застосовувати свої знання, збагачує їх новими суттєвими фактами і явищами, не поміченими раніше, освоює прийоми мислення.

Крім того, представники всіх згаданих підходів у теорії навчання виходили насамперед зі своїх експериментів і вва­жали, що їхні висновки можуть бути перенесені на всі види навчання. Безсумнівно, умовні реакції необхідно враховувати, образно-психологічний підхід є типовим для різних навчальних процесів, але все-таки є значна кількість випадків у навчанні, що виходять за межі цих теорій.

На сьогодні актуальною є теза про те, що до навчання слід застосовувати багато підходів. Так, американський учений Роберт М. Гейдж розрізняє такі типи навчання:

• сигнальне навчання як найбільш елементарна форма, що відповідає класичному умовному рефлексу Павлова;

• навчання за методом «подразнення - реакція», яке приблизно відповідає рефлексові Скіннера;

• навчання шляхом утворення взаємопов'язаних ланцюжків дій із різних окремих реакцій;

• дискримінаційне навчання, або навчання методом «под­разнення - реакція», за допомогою якого навчають відокрем­лювати одне від одного схожі речі та явища;

• понятійне навчання, спрямоване на навчання групувати, упорядковувати, систематизувати речі та явища;

• навчання правилам, яке полягає у складанні ланцюжка понять;

• учні повинні вміти розставляти різні поняття у певному відношенні одне до одного;

• вирішення проблеми, тобто здатність комбінувати щойно засвоєні правила в нові, більш високого порядку.

Об'єднати всі наявні підходи дозволяє інформаційна пси­хологія - окремий напрямок усередині психології. Інформа­ційна психологія містить аналіз образно-психічних явищ із погляду переробки інформації й описує процеси реакції на подразнення шляхом моделювання інформації людиною, оперуючи інформаційно-теоретичними поняттями.

Автор теорії Хельман Г. Франк наводить таке порівняння: «Подібно до того, як теоретична фізика прагне приблизно обчислити фізичний світ шляхом створення більш складних комплексних моделей, так інформаційна психологія шукає моделі соціальної переробки інформації людиною».

Інформаційна психологія заміняє описові моделі на технічні, які зображуються за допомогою символів, графічних об'єктів та їхнього взаємозв'язку. Ці моделі дозволяють проаналізувати психічні й фізіологічні процеси та явища, що протікають у свідомості людини під час засвоєння інформації, і на підставі аналізу зробити висновки про найкращі способи побудови технологій навчання.

Найбільш загальним із них є гносеологічний підхід, що виділяє в цьому процесі три якісно різних етапи: «Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до прак­тики» [18].

Цей філософський підхід розкриває загальну логіку осво­єння нового знання. Він не містить кількісних характеристик

процесу пізнання і застосовується в навчанні для його коорди­нації за будь-якої технології.

Розглянемо одну з моделей переробки інформації людиною, використовуючи загальновідомі психологічні категорії. Успіш­ність вибору та реалізації технологій навчання багато в чому залежить від глибинного розуміння сутності процесів пізнання у навчанні.