3.1. Загальна характеристика діяльності щодо постановки мети навчання

У процесі навчання та виховання відбувається планомірне формування певних знань, умінь і навичок, а також необхідних рис особистості учня. Підставою такої планомірної передачі тань є чітко визначена мета. Стосовно процесу навчання мета «відповідає» на запитання: навіщо або для чого викладають? І у г слід дотримуватися думки європейських педагогів Р. Магера й А. Мелецинска: «Якщо точно не знати, куди йти, то легко опинитися там, де зовсім не хотілося б бути».

Визначення цілей основа будь-якої людської діяльності. Це поняття е філософською категорією. З філософії воно було перенесено до різних сфер людської діяльності. Поняття «мета» має дуже багато дефініцій. Наведемо деякі з них:

-бажаний стан об'єкта (М. Марков);

• бажаний стан об'єкта в майбутньому (О. Шонессі);

• інформація про об'єктивну цінність (користь), якої людина має намір домогтися (Ю. Козецький);

• модель бажаного майбутнього (Н. А. Бернштейн);

• модель майбутніх результатів (П. К. Анохін);

- довгостроковий бажаний результат (Р. Акофф і Ф. Емері);

• свідомий образ очікуваного результату або усвідомлений бажаний результат (О. К. Тихомиров).

Із усього перерахованого очевидним є те, іцо мета вказує на майбутній стан об 'єкта або системи, якого прагне людина. Будь-яка діяльність починається з усвідомлення об'єктивної мети.

У сучасній педагогічній літературі існують різні способи опису цілей. Традиційні способи опису цілей навчання можуть бути представлені таким чином:

1. через досліджуваний зміст (вивчити теорему, вивчити явище, способи, методи тощо);

2. через діяльність викладача (ознайомити з..., продемон­струвати..., показати...);

3. через внутрішні процеси учня (формування вмінь ана­лізувати, розвиток самостійності, формування інтересу);

4. через навчальну діяльність учня (розв'язати задачу, виконати лабораторну роботу, дослідити режими).

Зазначені способи мають певні недоліки, а саме:

• нечітке уявлення про результат навчання;

• неможливість за описом мети уявити зміст навчання (у випад­ках 2, 3, 4);

• неможливість визначення ступеня досягнення мсти;

• неможливість перевірки виконання мети.

Найчастіше мету навчання визначають через категорії

«знати» та «вміти».

Терміни «знання» та «вміння» на сьогодні є одними з найбільш поширених у педагогіці. Але попри це серед педагогів немає одностайності в розумінні їхньої сутності. Дослідження способів оцінки знань продемонстрували, що різні викладачі можуть оцінювати знання учнів за неоднаковими критеріями, тому що поняття «знає» - «не знає» має безліч характеристик і трактувань. 10. К. Бабанський, наприклад, визначає знання як «перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне відображення її в мисленні людини», а вміння - як «можливість успішного виконання дій на підставі набуття знань для вирішення постав­лених завдань відповідно до заданих умов» [4].

І. Ф. Харламов визначає знання в педагогіці як «здатність ійерігати в пам'яті та вміння відтворювати основні факти науки її теоретичні узагальнення, що випливають з них», а вміння - як «володіння способами застосування знань на практиці» [64].

Якщо розглянути ці положення стосовно загальної мсти вив­чення, наприклад, курсу «Електротехніка», то вона може бути оиисана у формі перерахованих знань і вмінь, наведених у таб­лиці 3.1.

Таблиця 3.1. Опис мети курсу «Електротехніка»

Знати	Уміти
1. Основні закони, їхні формулювання, ції шачення їхньої фізичної сутності	Використовувати ці закони, розраховуючи різні ланшоги
2. Терміни й позначення різних елементів електричних ланцюгів і їхніх параметрів	Характеризувати різні електричні ланцюги, розпізнавати їх на схемах у реальних електричних установках
3. Основні поняття електротехніки	Визначати основні характеристики електротехнічних пристроїв
4. Види електричних ланцюгів і основні пронеси, що відбуваються в них	Характеризувати основні закономірності процесів, що відбуваються в електричних ланцюгах, і визначати параметри електричних ланцюгів
5. Методи розрахунку параметрів ланцюгів і режимів	Розраховувати параметри електричних ланцюгів у заданих режимах роботи
6.Принципи дії електричних при-строїв	Розрізняти пристрої за виглядом конструк­тивних елементів і знаходити їх у реальних об'єктах та схемах
7.Методи вимірювання електрич-них величин	Вимірювати різними способами електричні величини

За такої постановки мети знання визначає зміст навчального матеріалу, а вміння в загальному вигляді характеризує дії, які повинен виконувати учень унаслідок засвоєння цього матеріалу. У цьому разі вміння виявляються узагальнено й за ними не можна робити висновки про рівень засвоєння мате­ріалу. Крім того, незрозумілими є основні характеристики дії, оскільки поділ дій, наведений вище, є умовним, тому що така інтерпретація знань та вмінь у цілому визначає частини тієї самої дії. Про це й говорить В. П. Беспалько, відзначаючи, що «знання й уміння - та сама частина дії, виражена в різних фор­мах. Тому не можна знати, але не вміти або навпаки» [9].

В окремих випадках знання можна вивести через уміння. Що означає «знати»? «Знати - цс вміти осмислювати й відтворю­вати навчальний матеріал, виділяючи головні положення, роз'яснювати сутність, доводити правильність, відповідати на прямі й непрямі питання, розчленовувати на частини тощо» [64].

Таким чином, знання позначають частину дій, що характе­ризують уміння. Знання не протиставляються вмінням і навич­кам, а розглядаються лише як їхні складові.

Діяльнісний підхід до навчання вимагає саме такого розгляду цих понять. З позицій цього підходу знання не можуть бути засвоєні та збережені поза діяльністю учня. Критерії знання невіддільні від діяльності. Знати - це завжди виконувати яку-небудь діяльність або дію, пов'язану з цим знанням.

Ступінь знання (якість) визначається різноманітними харак­теристиками діяльності, у яких знання можуть функціонувати. Таким чином, замість традиційної схеми «передати знання та сформулювати уміння й навички» перед навчанням постає зав­дання: сформувати такі види діяльності, які від початку містять у собі задану систему знань і забезпечують їхнє застосування у заздалегідь заданих процесах. Іншими словами, цілі слід визна­чати через дії, які необхідно сформувати в процесі навчання.

Отже, відзначаємо, що ціпі навчання включають формування досвіду особистості, представленого у вигляді переліку професійних завдань, які повинен уміти виконувати фахівець у визначеній сфері діяльності.

Спосіб постановки цілей навчання, який пропонують автори технологічних підходів до навчання, відзначається посиленою інструментальністю. Він полягає в тому, що цілі навчання фор­муються через результати навчання, які реалізуються в діях учнів, причому таких, які викладач або будь-який інший експерт може вільно розпізнати.

Па підставі сказаного вище можна сформулювати основні иимоги до постановки цілей навчання:

• відповідність спеціаліста основним вимогам, закладеним у документах освіти;

• чітке висвітлення предмета навчальної діяльності або змісту навчального матеріалу, засвоюваного учнями;

• відображення елементів навчальної діяльності учнів у про­цесі досягнення мети;

• відображення елементів процесу досягнення мети під час формування досвіду особистості та професійно важливих якостей особистості;

• представлення точного опису формованої особистісної якості таким чином, щоб її можна було безпомилково диференціювати серед будь-яких інших якостей особистості;

• наявність способу «інструменту» для однозначного виявлення діагностичних якостей особистості в процесі об'єктивного контролю його сформованості;

• наявність шкали оцінки якості.

На підставі цих вимог розглянемо методику постановки цілей навчання. При цьому, як і в попередніх розділах, зауважимо, що постановка мети в навчанні є діяльністю, яка, як і будь-яка інша, має свої цілі, предмет, продукт, способи здійснення. Розглянемо кожний із цих елементів стосовно поняття мети навчання.

Мету розуміємо як передбачуваний результат (спосіб) спрямованої на предмет діяльності (дії), за допомогою якої суб'єкт має намір задовольнити свою потребу.

Із поняттям мети тісно пов'язані такі характеристики суб'єк- га, як потреби й мотиви, що спонукають до діяльності.

Потреба - це психічне явище відображення потреби організму або особистості в необхідних умовах, що забезпе­чують їхню життєдіяльність і розвиток. Потребу в деяких випадках розглядають як певну невизначеність, точніше, визначено, що необхідно щось робити, але незрозуміло що. Ця непев­ність завжди передбачає наявність різних варіантів діяльності або вибір різних шляхів і засобів діяльності. Цей варіант діяльності обирається на основі мотивів - психічних явищ, що стали імпульсами у виконанні тієї або іншої дії чи вчинку. Для появи мотивів необхідне чітке уявлення про результати діяльності. Через потреби та мотиви відбувається перехід від зовнішніх цілей до внутрішніх.

За джерелом і способом творення цілі можуть бути як зовніш­німи, так і внутрішніми. Зовнішні цілі задаються ззовні й вира­жають суспільну потребу. Внутрішні цілі формуються суб'єктом діяльності самостійно.

Для освітніх цілей зовнішнє джерело визначається вимогою суспільства підготувати кваліфікованого фахівця, який наді­лений необхідними якостями особистості та вміє виконувати всі завдання й види професійної діяльності, що відповідають заданій спеціальності. При цьому особливого значення набуває проблема оптимізації підготовки такого фахівця, тобто навчан­ня його за визначений час оптимальними способами, що дозво­ляють за незначний термін з малими витратами одержати бажа­ний результат навчання. Така настанова найбільш чітко формулюється й реалізується у разі технологічного підходу до навчання, основною вимогою якого є «підпорядкування всіх елементів навчального процесу єдиній меті, цілеспрямованість процесу навчання й гарантованість одержання оптимального результату». Ці вимоги до спеціаліста висуваються у стандарті освіти. Саме вони визначають найважливіші стратегічні цілі навчання, на досягнення яких має бути спрямований увесь процес навчання. Ця ситуація особливо гостро виявляється у сфері професійної освіти.

Внутрішні джерела мети визначаються необхідністю конкретизації навчального матеріалу, виділення його головних моментів, на які слід звертати увагу під час навчання. Чітке уявлення мети перед вивченням необхідного матеріалу дає можливість роз'яснити учням орієнтири спільної діяльності, з'ясувати завдання, що стоять перед ними. Це знімає напругу в процесі навчання, сприяє формуванню мотивів і, зрештою, підвищує ефективність навчання. Чітко окреслена мета дозво- ияє визначити оптимальні способи її досягнення й оцінити результативність навчання.

Внутрішні та зовнішні цілі різняться між собою способом ів'язку мети з потребами й мотивами.

Якщо зовнішні цілі, що формуються у вигляді вимог до фахівця, збігаються з потребами й мотивами суб'єкта навчання, іо ініціативні, або внутрішні, цілі виростають з потреб і мотивів (рис. 3.1).

Зовнішня мета →потреба→мотив→внутрішня мета

Рис. 3.1. Взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх цілей

У навчальному процесі зовнішні цілі задаються стандартом і реалізуються в діяльності педагога. Щодо тактичних та опера­тивних цілей навчання, то педагог витрачає чимало зусиль для їх постановки і потім, керуючись ними, будує весь процес управління діяльністю учнів, спрямований на формування її них необхідних потреб і мотивів та переведення цих потреб і мотивів у внутрішні цілі.

Цілі учнів і викладача можуть збігатися, а можуть і розходитися. У педагогічному процесі постійно виникає взаємодія цілей. І чим чіткішим є цей процес, чим ближчими є цілі викладача та учнів, тим більш якісним є процес навчання. Основним завданням педа­гога є не тільки постановка мсти та правильна її конкретизація, ;ілс й формування в учнів необхідних потреб і мотивів, що збігати­муться із зовнішніми цілями й переростуть у внутрішні.

Процес переходу зовнішніх цілей у внутрішні відбуватиметься правильним шляхом, якщо дотримуватися таких умов:

• чітке й виразне уявлення мсти, усвідомлене її розуміння;

• формування ставлення до заданої мсти.

Формулюючи мету, викладач повинен чітко уявляти, що і предметом його діяльності. У даному разі предмет діяльності шікладача - особистість, що змінюється в процесі навчання. Підповідно до цього основні характеристики особистості повинні бути чітко сформульовані й описані в процесі постановки мети.

Слід визначити взаємозв'язок предмета і продукту навчаль­ної діяльності. Згідно з теорією діяльності, предметом діяль­ності є тс, що перетвориться в процесі дії (діяльності).

Продукт діяльності - це те, що повинно бути отримане унаслідок реалізації дій над предметом діяльності.

Із викладеного зрозуміло, що продукт і предмет діяльності повинні стосуватися того самого об'єкту. Іншими словами, стосовно діяльності щодо постановки мети навчання і предме­том, і продуктом цієї діяльності є особистість учня. Тільки для предмета діяльності особистість розглядається з позицій умов навчання або тих необхідних особистісних характеристик, які повинні бути вже сформованими в учня до початку процесу навчання.

Аналізуючи предмет діяльності щодо визначення цілей, слід обмежитися переліком тих базових характеристик особистості, які необхідно в подальшому трансформувати в нові якості. Процес трансформації предмета в продукт діяльності та їхній взаємозв'язок схематично представлено на рис. 3.2.

Будь-яка система діяльності має велику кількість різно­манітних цілей, що передбачає певне їх групування. Відповідно до цього існують різні рівні визначення цілей. Професор А. Мелецинек розрізняє такі рівні цілей (рис. 3.3).

За визначенням А. Мелецинека, спрямовуючі цілі містять провідну думку й основне уявлення, вони мають загальний характер і зазвичай пов'язуються з метою навчальної дисцип піни. Через спрямовуючі цілі визначаються загальні межі та цільові настанови.

Рис. 3.3. Рівні визначення цілей

Виходячи зі спрямовуючих цілей, шляхом опису кінцевої новедінки учнів, формуються «грубі» й «тонкі» цілі. Із двох «грубих» цілей, які детально ще не змальовують кінцевий стан учня, послідовно розробляють за можливістю оптимальну структуру «тонких» цілей і їхню конкретну репрезентацію.

На практиці, за технологією А. Мелецинека, спочатку нстановлюється спрямовуюча мста для всієї навчальної дисцип­ліни, а далі розробляються «тонкі» цілі - цілі конкретної лекції, окремої лабораторної роботи. Реалізація таких структур «тон­ких» і «грубих» цілей, за визначенням автора, дозволить врешті досягти результатів, сформованих у спрямовуючій меті вивчен­ня цієї дисципліни.

У методиці професійного навчання також визначають три рівні визначення цілей: глобальний, етапний та оперативний. Іншими словами, цілі можна визначити як стратегічні, тактичні га оперативні.

Стосовно процесу навчання на глобальному (стратегічному) рівні визначення цілей здійснюється педагогічна інтерпретація суспільно-державного замовлення й будується модель особис­тості учня. Цілі формуються на підставі нормативних держав­них цілей, які висвітлені у стандарті освіти.

На рівні етапного визначення цілей глобальна мета диферен­ціюється відповідно до етапів підготовки. У професійній освіті до етапів підготовки належать різні цикли дисциплін: гумані­тарні, соціально-економічні, професійно орієнтовані тощо.

Стосовно діяльності інженера-педагога сюди можна віднести цілі на етапах загальнотехнічної та професійної підготовки, які є тактичними за своєю природою та спрямовуються на засвоєння загальнотехнічних і професійних дисциплін.

Рівень оперативного визначення цілей охоплює навчання окремих тем і розділів дисциплін, що конкретизуються відповідно до цілей окремих уроків. Усе вищевикладене можна представити у вигляді схеми на рис. 3.4.

Розглянемо послідовно діяльність педагога на кожному з етапів постановки цілей навчання.

Методику визначення стратегічних цілей навчання досить чітко показано в розділі 2.2, оскільки стратегічні цілі навчання розуміємо як перелік тих необхідних професійних навичок, а також рис особис­тості, які слід формувати в процесі навчання. Ці положення наведе­но в нормативних документах освіти: Законі «Про освіту», концепціях і законах розвитку певної галузі освіти і в кваліфікацій­них документах для окремих професій, тобто освітньо-кваліфіка­ційних характеристиках. Викладач, маючи ці документи, аналізує професійну діяльність тих фахівців, яких він збирається підготу­вати, виділяє типові завдання цієї діяльності й ті риси особистості, які прагне сформувати. Цим визначається стратегічна мета навчан­ня. Далі на підставі цієї мети визначається структура змісту освіти та програми освіти для окремих циклів, у тому числі для циклу спеціальних дисциплін. На наступному етапі визначаються тактичні й оперативні цілі навчання. Взаємозв'язок цілей навчання та змісту освіти продемонстровано на рис. 3.5.

Методику вибору стратегічних цілей навчання й проекту­вання змісту освіти, що відповідає першим двом рівням цілей, наведено в другому розділі. Розглянемо докладно механізм формування оперативних і тактичних цілей навчання.

ЦІЛІ НАВЧАННЯ		ЗМІСТ ОСВІТИ
Стратегічні (перелік умінь)	→ →	Навчальний план підготовки спеціаліста
		Програма професійної підготовки
Тактичні (цілі певних циклів дисциплін)	→ →	Цілі навчання щодо окремих дисциплін
Оперативні (цілі щодо окремих тем)		Дидактичні матеріали з теми (план,текст, конспект)

Рис. 3.5. Взаємозв'язок змісту освіти і цілей у навчанні