секторов культуры должно быть различным. Мера присутствия того или иного сектора культуры на различных уровнях образования - предмет са- мостоятельного обсуждения, в котором должны принять участие предста- вители этих самых секторов культуры. В качестве признаков, которые сле- дует учитывать при определении меры присутствия тех или иных секторов культуры в содержании образования, можно предложить, в частности, фундаментальность (этот признак применим при формировании знание- вой составляющей образования) и мировоззренческую значимость (этот признак применим и к знаниевой, и к ценностно-смысловой составляющей образования).

1. О возрастании значимости мировоззренческой составляющей

образования

Особо следует подчеркнуть, что в наше время чрезвычайно возраста- ет значимость мировоззренческой составляющей образования. Дело в том, что моноцентрические культуры и культуры, стремящиеся быть таковыми, I являются в некотором смысле «мировоззренчески беспроблемными», по- скольку в таких культурах есть господствующее мировоззрение. Истин- ность, авторитетность этого мировоззрения в таких обществах, по сути, не подвергаются сомнению. Приобщение человека к этому мировоззрению происходит естественно и как бы «само собой», поскольку этим мировоз- зрением пронизаны в таких обществах все сектора и сферы культуры. Все элементы системы образования работают здесь (в обществе моноцентриче- ской культуры) на приобщение учащихся к соответствующему мировоз- зрению. Ситуация радикально меняется в период формирования полицен- трической культуры. Этот период может быть охарактеризован как период отсутствия доминирующего мировоззрения, как период сосуществования и конкуренции различных мировоззренческих систем, как период мировоз- зренческого кризиса, как период мировоззренческих поисков. Иными сло- вами, переход от моноцентрической культуры к культуре полицентриче- ской сопровождается опасностью утраты целостности культуры, опасно- стью разрушения общепринятой иерархии ценностей и смыслов, опасно- стью редукции человека к совокупности социальных ролей и функций, опасностью утраты экзистенциального ядра человека. В таком - переход- ном - обществе уже нельзя рассчитывать, что цельное и социально прием- лемое мировоззрение каждый член общества обретет «автоматически». В Переходном обществе и в обществе полицентрической культуры человек оказывается в «мировоззренчески проблемной ситуации». В связи с этим, в ^таких обществах перед системой образования во весь рост встает задача Усиления мировоззренческой составляющей.

Понятно, что здесь мы не имеем возможности систематически рас- смотреть те изменения содержания образования, которые необходимо

осуществить для решения указанной задачи. Выскажем лишь некоторые суждения и предложения, обсуждение которых может помочь в деле уси- ления, усовершенствования мировоззренческой составляющей образова- ния.

2. О нынешнем состоянии мировоззренческой составляющей

образования

Прежде всего, следует сказать, что, хотя ныне в нашей стране миро- воззренческой составляющей образования внимания уделяется явно недос- таточно, эта составляющая, конечно, присутствует в системе российского образования. Правда, она присутствует, как ясно из сказанного выше, во- первых, в недостаточной мере. Во-вторых, она существует в «рассыпан- ном», не концентрированном, не интегрированном виде. Где и как она присутствует? — Не входя в детали, можно сказать, что фрагменты (раз- личного объема и значимости) содержания мировоззренческой состав- ляющей образования присутствуют практически во всех дисциплинах, изучаемых на всех ступенях образования. Это, во-первых, знания, которые в той или иной форме используются (могут быть использованы) для реше- ния определенных мировоззренческих проблем. Такое знание можно на- звать мировоззренческим знанием, или мировоззренчески значимым зна- нием. Элементы такого знания присутствует в содержании, по сути, всех учебных дисциплин. Это, во-вторых, нравственные нормы, идеалы и цен- ностные ориентации, с которыми знакомят обучающихся в ходе изучения самых различных дисциплин. Опять-таки, нравственные нормы, идеалы и ценностные ориентации (важнейшие составные части мировоззрения) в имплицитном или эксплицитном виде присутствуют (могут присутство- вать) в содержании почти всех дисциплин, изучаемых на разных ступенях общего и профессионального образования.

Названные элементы мировоззрения, в той или иной форме наличе- ствующие в содержании различных дисциплин, в нынешней образователь- ной практике, как правило, не акцентируются, не характеризуются и не по- даются обучающимся и воспитуемым в качестве строительного материала, в качестве своего рода «заготовок» для создания ими собственного миро- воззрения. Так происходит, потому что многие преподаватели и сами не видят их (эти элементы) в таком качестве. А они их не видят в таком каче- стве, потому что их преподавательская, педагогическая деятельность не сориентирована должным образом на осуществление мировоззренческой составляющей образования. Кроме всего прочего, эти мировоззренческие элементы - (знания, идеалы, ценностные ориентации...), присутствующие в содержании различных дисциплин, даже если предположить, что препо- даватели соответствующих дисциплин будут акцентировать на них внима- ние, будут их преподносить в качестве элементов мировоззренческой со-

ставляющей образования, - слишком рассредоточены, слишком разброса- ны, случайны, не интегрированы, не складываются в целостность. Их ин- тегрированность, систематичность могут быть достигнуты только после осуществления специальной программы «инвентаризации», оценки и упо- рядочения, взаимного увязывания возможностей различных дисциплин в плане осуществления мировоззренческой составляющей образования.

Совершенно особая роль в нынешней практике осуществления ми- ровоззренческой составляющей образования принадлежит философии. Можно сказать, что ныне именно философия могла является той дисцип- линой, которая в концентрированном виде и целенаправленно могла бы осуществлять мировоззренческое образование. Действительно, философия - это особый - в высшей степени рационализированный - тип мировоззре- ния. И поэтому главная цель преподавания философии на нефилософ- ских факультетах, по нашему убеждению, - это ознакомление изу- чающих ее с опытом философского решения мировоззренческих про- блем. Этот опыт чрезвычайно богат, многообразен, интересен. Знакомство с этим опытом могло бы в значительной мере помочь человеку в выработ- ке им своего мировоззрения. К сожалению, в действительности нынешнее преподавание философии на нефилософских факультетах очень редко дос- тигает указанной цели. Причин тому немало. Прежде всего, - это, конечно, чрезвычайно малое число часов, отводимое в большинстве российских ву- зов на изучение философии. Это и несовершенство действующего образо- вательного стандарта по философии. Это и «разброд и шатания» самих российских философов: неспособность их договориться друг с другом о сущности философии, о ее предмете, о целях ее изучения... Да и, по сути, базовый курс философии в его нынешнем виде не может взять на себя главную роль (и, тем более, успешно справиться с ней) в осуществлении мировоззренческой составляющей образования. Дело в том, что в некото- ром смысле от него слишком многого хотят и составители государственно- го образовательного стандарта, и сами преподаватели: они пытаются вме- стить в этот очень небольшой (по объему отведенных учебным планом на его изучение часов) курс «всю философию». То есть, они пытаются вме- стить в него и рассказ об основных философских школах и направлениях, и информацию об основных разделах философии (онтологии, гносеологии, социальной философии...), и повествование об основных проблемах со- временной философии. В итоге базовый курс философии сводится к по- верхностному ознакомлению с философией. Можно сказать, что в данном случае мы многого хотим, но малого достигаем. Поэтому, к сожалению, невелики возможности нынешнего курса философии и в плане осуществ- ления мировоззренческой составляющей образования.

Отметим также существенную роль, которую играют в осуществле- нии мировоззренческой составляющей образования такие дисциплины, как

143

культурология, этика, эстетика и религиоведческие предметы, включенные в наши дни в учебные планы многих учебных заведений.

Кстати, здесь уместно будет сказать несколько слов о религии и ре- лигиозном мировоззрении. Российская система образования должна адек- ватно отреагировать на те существеннейшие изменения положения и роли религии в нашей стране, которые произошли за последние двадцать лет. Нас в данном случае интересует, конечно, в какой мере и в «каком ключе» должно присутствовать религиозное мировоззрение в мировоззренческой составляющей образования.

Прежде всего, ясно, что современная система образования не может игнорировать такой сектор культуры, как религия, и, соответственно, ми- ровоззренческая составляющая образования не может обойти вниманием один из основных типов мировоззрения — религиозное мировоззрение. Здесь следует исходить из фундаментальной значимости принципа свет- ского характера образования в государственных и муниципальных образо- вательных учреждениях. Этот принцип зафиксирован в Законе Российской Федерации об образовании в качестве принципа государственной полити- ки в области образования. Вопрос о современном истолковании понятия светскости образования в наше время стал чрезвычайно актуальным. Этот принцип нуждается в прояснении и конкретизации применительно к современности. Очевидно, например, что принцип светскости образования не тождествен антирелигиозности и внерелигиозности образования. С дру- гой стороны, государственная образовательная система, конечно, не долж- на заниматься «катехизацией», не должна заниматься пропагандой и аги- тацией в пользу того или иного религиозного направления, тем более - во- влечением учащихся в те или иные религиозные сообщества. Государст- венная образовательная система должна, по нашему убеждению, давать в курсах «Религиоведение» и «История религии» объективные знания о про- исхождении, сущности и функциях религии, о месте и значимости религии в культуре, о сильных и слабых сторонах религиозного мировоззрения, о той роли, которую различные религиозные организации играют в совре- менном мире. Религиоведческий материал должен быть в адекватной мере представлен также в программах других учебных дисциплин.

В сущности, то же самое следует сказать о присутствии в мировоз- зренческой составляющей образования других типов мировоззрения (ми- фологического, мифопоэтического, философского, повседневного...).

Правда, здесь есть тонкий момент, который в некотором смысле проблематизирует саму возможность осуществления мировоззренческого образования. Мы имеем в виду то весьма существенное обстоятельство, что описание и оценка определенного мировоззрения будут значительно различаться в зависимости от того, описывается и оценивается это мир⁰' воззрение «извне» или «изнутри». Если описание и оценка этого мировоз- зрения осуществляется «изнутри», то есть осуществляется сторонниками

144

этого мировоззрения, то маловероятно, что такое описание и такая оценка будут объективны и адекватны, поскольку, очевидно, сторонники данного мировоззрения всегда склонны к завышенной его оценке. Если же описа- ние и оценка некоторого мировоззрения будут осуществляться «извне», то есть будут осуществляться сторонниками иного мировоззрения, то вполне реальна опасность недопонимания, недооценки ими характеризуемого ми- ровоззрения. Как достичь требуемых объективности и адекватности в опи- сании и оценке различных мировоззрений, и достижимы ли они? Оче- видно, что бессубъектного познания и бессубъектной оценки не сущест- вует. Поэтому и в данном случае не следует ставить перед собой недости- жимой цели: достижения полной объективности описания и абсолютной адекватности оценки того или иного мировоззрения. Максимум, чего мы можем достигнуть в этом плане, заключается в сознательной фиксации особенностей соответствующего субъекта познания и оценки. Необходимо также в отчетливо понимать ограниченность возможностей этого (как, впрочем, и любого другого) субъекта. Необходимо выявлять или формиро- вать у него определенные качества, позволяющие удовлетворительно (то есть, выполняя определенные, явно сформулированные и реалистичные требования) решать задачу, за которую он взялся - задачу описания и оценки различных мировоззренческих систем.

По всей видимости, адекватнее всего познание и оценку всех ос- новных типов мировоззрения может осуществить философ. Полагаем, что в таком утверждении нет самовосхваления и незаслуженного восхва- ления философии. Действительно, это утверждение можно многообразно аргументировать. Приведем здесь лишь основные из соответствующих ар- гументов.

Прежде всего, у нас в этом плане и выбор-то весьма ограничен. Ми- фологическое мировоззрение нерефлексивно, поэтому с его позиций во- обще невозможны познание и оценка разных типов мировоззрения. Повсе- дневное (обыденное) мировоззрение несистематично, нетеоретично, не имеет специально разработанного инструментария для познания и оценки такого сложного феномена, каким является мировоззрение. Существование научного (в достаточно строгом смысле этого слова) мировоззрения, на наш взгляд, очень проблематично, поскольку средствами науки не реша- ^Ются самые мировоззренческие проблемы: проблема смысла жизни чело- чка, проблема свободы и т.д. Поэтому весьма проблематична постановка вопроса об описании и оценке разных типов мировоззрения с его позиций V^е позиций «научного» мировоззрения). Религиозное мировоззрение (почти любой его разновидности) не подходит для решения поставленной зада- ли по той причине, что сторонники любого религиозного мировоззрения ^ежДены в радикальном превосходстве их мировоззрения по сравнению псеми остальными, в абсолютной истинности его основоположений, из- ленных из соответствующих священных книг. Поэтому, конечно, они

145