Все-таки более адекватной представляется оценка преодоления предшествующей, условно говоря, «сциентистской» стадии в развитии культуры не как стадии падения социальной роли и значимости науки, а как стадии обретения наукой своего истинного места в контексте полицен- трической культуры. На этом пути, конечно, имеют место в наше время и возможны в будущем различного рода сциентистского, так и антисциенти- стского толка эксцессы. Так, например, изменившееся в последние десяти- летия отношение к науке многими авторами воспринимается как «закат науки», как сигнал к религиозному ренессансу, как свидетельство необхо- димости возврата от исчерпавшей себя культуры наукоцентрической к культуре религиоцентрической.

С точки зрения сторонников такого подхода, российская культура в наши дни возвращается к самой себе: она вновь становится религиоцен- трической. Соответственно, с такой точки зрения, на религиоцентрический лад следует настраивать в наши дни и российскую систему образования. На наш взгляд, такой подход неадекватен сути развертывающихся в Рос- сии социокультурных процессов. Мы убеждены, если такая точка зрения станет преобладающей, она поведет нашу систему образования не в буду- щее, а в прошлое. К сожалению, приходится констатировать, что тенден- ции к архаизации и примитивизации все более отчетливо заявляют о себе в последние десятилетия не только в развитии российской культуры в целом, но и в эволюции российской системы образования в частности.

Мы уже отмечали, что религиоцентричность культуры, как и ее мо- ноцентричность вообще, свойственны лишь определенному этапу развития культуры. Моноцентрическая культура - это только один тип культуры. Другой тип культуры может быть охарактеризован с помощью уже упот- ребленного термина «полицентрическая культура». В наши дни, как уже сказано в разделе 2.3, скорее всего, идет процесс формирования и развития нового типа культуры (полицентрической культуры) и нахождения наукой (и другими секторами культуры) своего места в ней.

4. От наукоцентрической системы образования к системе образования, сообразной полицентрической культуре

В наши дни много говорят о модернизации образования, о необхо- димости внедрения инноваций в российскую систему образования. Необ- ходимость инноваций для прогрессивного развития российской системы образования сомнений не вызывает. В конце концов, без инноваций невоз- можно само это развитие. Однако прогрессивное развитие системы образо- вания требует не произвольных, не «всяческих» инноваций, а инноваций, удовлетворяющих определенным требованиям. Для того чтобы сформули- ровать эти требования необходимо, на наш взгляд, осуществить процедуру проблематизации предлагаемых инноваций. Иными словами, необходимо

138

критическое обсуждение этих инноваций экспертным сообществом, необ- ходимо «поставить эти инновации под вопрос».

Осуществление указанной процедуры предполагает, во-первых, раз- деление инноваций на два класса: а) инновации для данного субъекта (на- пример, для российской системы образования); б) «принципиальные инно- вации», то есть инновации, не апробированные никем, ни одной из нацио- нальных систем образования. Очевидно, что последствия (позитивные и негативные) внедрения инноваций первого класса в значительной степени предсказуемы. Так, например, последствия широкого внедрения тестовой формы контроля в российскую систему образования нетрудно было пред- видеть, опираясь на опыт применения этой формы контроля знаний в дру- гих странах. Совершенно иными являются в этом плане инновации второго класса: последствия их внедрения, по сути, непредсказуемы. Поэтому та- кие инновации следует внедрять максимально осторожно. В связи со ска- занным можно сформулировать своего рода принцип предосторожности (см. о нем также в разделе 5.3.3). В соответствии с этим принципом, обос- новывать необходимость, полезность и безопасность внедряемых в систе- му образования инноваций, а также нести ответственность за негативные последствия их внедрения должны в первую очередь авторы этих иннова- ций. Без соблюдения требований этого принципа может иметь место без- ответственная «погоня за инновациями».

Проблематизация инноваций предполагает, во-вторых, разделение инноваций на существенные и несущественные инновации. Такое разделе- ние необходимо постольку, поскольку в любом обществе находятся деяте- ли и социальные группы, заинтересованные в том, чтобы «утопить» важ- ный для общества вопрос в море слов и суете мелких дел (в данном случае

• во множестве несущественных инноваций). «Посмотрите, - скажут они,

• мы внедряем в систему образования множество инноваций: мы ввели но- вые формы отчетности, мы ввели новую номенклатуру специальностей, мы назвали факультеты институтами...» Понятно, что на этом пути невоз- можно продвижение к существенно более высокому качеству образова- ния. Понятно, что принципиальные сдвиги в системе образования и, преж- де всего, - существенное повышение качества образования, могут быть Достигнуты только путем внедрения в эту систему существенных иннова- ции. К разряду таковых, несомненно, относятся нововведения, касающиеся Удержания образования. В частности, - это фундаментализация и осовре- менивание содержания и общего и профессионального образования. К ^этому разряду относятся также нововведения, поднимающие в обществе престиж высокого профессионализма. В этом плане необходимо радикаль- ное повышение заработной платы и значительное улучшение условий тру- Ц^а преподавателей и представителей других групп интеллектуалов. Оче- ^ВИдно, необходимы также нововведения, стимулирующие развитие и у

139

преподавателей и у студентов высших человеческих качеств (честности и ответственности в первую очередь).

Для обсуждения качества, ценности инноваций представляется по- лезным ввести понятие вектора инноваций. Содержание этого понятия отражает, так сказать, общую направленность инноваций. Другими слова- ми, с помощью этого понятия мы фиксируем состояние системы (в нашем случае - состояние российской системы образования), к которому ведет внедрение в нее некоторой совокупности инноваций. Следует связать это понятие также с генеральной целью, к которой стремятся субъекты, ини- циирующие и внедряющие инновации в систему образования. Это понятие следует связать также с ценностными ориентациями указанных субъектов. С помощью этого понятия можно оценить, насколько внедряемые в систе- му образования инновации способствуют достижению стратегических це- лей реформирования («модернизации») этой системы. Более того, с помо- щью этого понятия можно оценить, насколько внедряемые в систему обра- зования инновации адекватны сущности нынешнего этапа развития куль- туры (российской культуры, в частности).

Дело в том, что, в принципе, направление вектора внедряемых в сис- тему образования инноваций может не совпадать с направлением провоз- глашенной стратегии реформирования («модернизации») системы образо- вания. И тогда, очевидно, осуществление этих инноваций будет не способ- ствовать осуществлению соответствующей стратегии, а препятствовать ее осуществлению. В свою очередь, направление стратегии реформирования («модернизации») системы образования может не совпадать с направлени- ем развития современной культуры. И тогда, скорее всего, это будет не- верная, неэффективная стратегия реформирования. Есть серьезные осно- вания полагать, что именно такой является нынешняя стратегия реформи- рования российской системы образования.

Если согласиться с тем, что ныне осуществляется переход от «сциен- тистской» стадии в развитии культуры к культуре полицентрической, представляющей собой систему взаимосвязанных и взаимопроникающих, относительно самостоятельных секторов культуры, то и система образова- ния, все еще являющаяся в настоящее время преимущественно наукоцен- трической, должна быть существенно преобразована. А именно: совре- менная система образования должна вписаться в контекст полицен- трической культуры, она должна быть сообразной полицентрическои культуре. Это значит, что в системе образования (в его содержании, в первую очередь) должны сбалансировано присутствовать все основные ак- туально существующие сектора культуры (наука, техника, искусство, пра- во, мораль, политика, религия, философия...), что недопустимо непропор' ционально большое и непропорционально малое присутствие того или иного сектора культуры в содержании образования. Понятно, что на р^а3 ных уровнях образования соотношение «объемов» присутствия разяЫ*

140