Методика преподавания химии, 4-курс тексты лекций

1-ЛЕКЦИЯ. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ

«Методика преподавания химии»

План:

1. Предмет, цели и задачи дисциплины «Методика преподавания химии».

2. Истоки и основные этапы развития методики обучения химии.

3. Основные компетенции учителя химии современной школы. Требования к профессиональной подготовке учителя химии.

4. Государственный образовательный стандарт среднего и высшего образования в области химического образования.

5. Образовательные, воспитывающие и развивающие задачи курса химии в средней школе.

1. Предмет, цели и задачи дисциплины «Методика преподавания химии». Предметом методики преподавания химии является общественный процесс обучения основам современной химии в школе (лицее, колледже ВУЗе).

Процесс обучения состоит из трех взаимосвязанных сторон:

1) учебного предмета;

2) преподавания;

3) учения.

Учебным предметом предусматривается объем и уровень научных знаний, которые должны быть усвоены учащимися. Таким образом, мы познакомимся с содержанием школьных программ, требованиями к знаниям, умениям и навыкам учащихся на разных этапах обучения. Выясним, какие темы являются фундаментом химических знаний, определяют химическую грамотность, какие играют роль дидактического материала.

Преподавание – это деятельность учителя, посредством которой он обучает учащихся, то есть:

- сообщает научные знания;

- прививает практические умения и навыки;

- формирует научное мировоззрение;

- готовит к практической деятельности.

Мы рассмотрим: а) основные принципы обучения; б) методы обучения, их классификацию, особенности; в) урок, как основную форму обучения в школе, методы построения, классификацию уроков, требования к ним; г) методы опроса и контроля знаний; д) методы обучения в ВУЗе.

Учение – это деятельность учащихся, состоящая в:

- восприятии;

- осмыслении;

- усвоении;

- закреплении и применении на практике учебного материала.

Таким образом, предметом методики обучения химии является исследование следующих проблем:

а) целей и задач обучения (для чего учить?);

б) учебного предмета (чему учить?);

в) преподавания (как учить?);

г) учения (как учатся учащиеся?).

Методика преподавания химии тесно связана и исходит из собственно науки химии, опирается на достижения педагогики и психологии.

В задачи методики обучения входят:

а) дидактическое обоснование отбора научных знаний, способствующих формированию у учащихся знаний основ науки.

б) выбор форм и методов обучения для успешного усвоения знаний, выработки умений и навыков.

Начнем с принципов обучения.

Принципы обучения – это основные дидактические положения как всей системы обучения, так и по отдельным учебным дисциплинам.

Они вытекают из общих принципов дидактики, то есть принципов, определяющих требования к содержанию, методам, средствам, организационным формам учебной работы в соответствии с общими целями и закономерностями процесса обучения.

Сформированы следующие дидактические принципы, которых придерживается большинство педагогов:

1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения;

2) научности и посильной трудности;

3) сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли преподавателя;

4) наглядности обучения и развития творческого мышления;

5) системности;

6) перехода от обучения к самообразованию;

7) связи обучения с реальной жизнью;

8) фундаментальности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;

9) положительного эмоционального фона обучения;

10) коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Принципы обучения с годами непрерывно развиваются, так как зависят от теории и практики обучения и их целей и задач. Остановимся коротко на некоторых из перечисленных выше принципах обучения.

1. Принципы системы развивающегося обучения предложил и экспериментально доказал их эффективность Занков Л.В.

Эти принципы состоят в следующем:

2. Особое значение имеет для химии принцип научности. Требования к обучению, вытекающие из этого принципа, Зорина Л.Я. объединила в три основные группы:

1) соответствие учебных и научных знаний;

2) ознакомление учащихся с методами научного познания;

3) создание у учащихся представлений о процессе познания.

3. Принцип активности выдвигает необходимость формирования научных знаний на основе самостоятельного анализа конкретных явлений, предметов, процессов. При этом следует стремиться к тому, чтобы учащиеся овладели логическими методами самостоятельного формирования понятия, чтобы каждое понятие и обобщение стали инструментом для дальнейшего познания окружающего мира.

Активное усвоение знаний и развитие самостоятельности мышления происходят тогда, когда в ходе учебного процесса ставится познавательная задача, возникает проблема, обдумывание которой побуждает поиск новых решений.

4. Принцип наглядности. Наглядность и наблюдение натуральных объектов служат возникновению знаний об объективном мире, дают убежденность в их истинности. Кроме того, в любом акте наглядного обучения восприятие всегда связано с абстрактным мышлением. Это приводит к индивидуальным обобщениям, в которых учащиеся обычно активны.

5. Еще один важный принцип - принцип системности.

Зорина Л.Я. показала связь этого принципа с принципами научности, сознательности и в подчинении ему – принципа систематичности.

Под системностью знаний она понимает такое качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории, а под систематичностью – "такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании обучающегося содержательно-логических связей между отдельными компонентами знаний".

6. Принцип перехода от обучения к самообучению важен именно потому, что в последние годы смена научных понятий происходит крайне быстро и если раньше прочность знаний связывалась с возможностью дословного воспроизведения текста, то в настоящее время – как понимание и овладение приемами мышления на основе развития познавательных сил учащихся при усвоении содержания обучения.

7. Зайцев О.С. считает, что в список принципов обучения должен быть введен принцип межпредметных связей. Он вытекает из требования научности обучения и формирования системных знаний.

Этот принцип связан с принципом связи обучения с жизнью. При обучении химии, как непрофилирующей дисциплины в высшей школе, этот принцип должен находить свое отражение и как определяющий содержание изучаемой дисциплины и, что не менее важно, как мотив для изучения непрофилирующей дисциплины.

Главная дидактическая функция межпредметных связей – последовательное отражение в содержании естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе. Поэтому в процессе обучения химии в средней школе межпредметные связи способствуют решению трех главных дидактических задач:

1) повышению научности и последовательности учебной информации;

2) стимулированию познавательных интересов и активного отношения к усвоению знаний;

3) воспитанию научных убеждений.

8. Принцип положительного эмоционального фона обучения близок по своему характеру с принципом мотивации – стимулированию положительного отношения учащегося к учению. Этот принцип предполагает создание преподавателем и всем ходом учебного процесса таких качеств обучаемых, как энтузиазм, увлеченность, потребность в знаниях, интерес к учению. При этом особая роль отводится личности преподавателя.

Зайцев О.С. особое внимание уделяет принципу гуманизации образования. Он рассматривает этот принцип, как совокупность содержания и методик обучения, учитывающих человеческую природу обучаемых, повышающих ценность обучаемого как личности, ставящих на первое место мотивы человеколюбия и справедливости.

Негуманным Зайцев О.С. считает:

1) ненаучное обучение;

2) легкое обучение, обучение должно быть трудным, но доступным;

3) обучение, которое не связано с жизнью, "не учит возможности приспосабливаться к постоянно и быстро изменяющимся условиям научной жизни", не учитывающее экологические проблемы.

Применительно к методам и формам обучения Зайцев О.С. высказывает следующие взгляды на этот принцип:

- Гуманистически ориентированная лекция – это не чтение по конспекту, а монолог, переходящий в диалог или полилог с сидящими в аудитории.

- Гуманистически ориентированный семинар – не только решение задач, но и дискуссия о нерешенных проблемах.

- Лабораторный практикум – это практикум не по устаревшей прописи типа алгоритма, а научная работа, моделирующая современное научное исследование.

Негуманным является, по его мнению, и выполнение лабораторной работы в одиночку, так как человек приспособлен эволюцией к коллективной работе.

Важнейший принцип гуманизма – справедливая оценка знания.

2. Истоки и основные этапы развития методики обучения химии. Методика обучения химии возникла в середине XVIII века. Основные положения были разработаны впервые Ломоносовым М.В. (1711-1765 годы) в его работах "Введение в истинную физическую химию" и "Риторика". М.В. Ломоносов утверждал, что успех преподавания зависит от следующих факторов:

1. От правильного применения положений науки, которые должны кратко и ясно формулироваться, и сопровождаться экспериментом (научность, краткость, ясность, наглядность – вот основные идеи этого постулата М. В. Ломоносова).

2. Вещества должны изучаться с качественной и количественной сторон, с использованием методов математики и физики.

3. Химический эксперимент необходимо сопровождать умозаключениями. Установленные факты подвергать теоретическим обобщениям. (Единство теории и практики, принцип системности).

4. Успех преподавания зависит от правильного применения слова, эмоциональности изложения.

Методические взгляды Ломоносова М.В. не потеряли смысла и в настоящее время.

На последующее развитие методики обучения химии оказали влияние научные открытия и педагогическая деятельность таких выдающихся химиков, как Лавуазье, Дальтон, Берцелиус, Авогадро, Канницаро и др. Для России большое значение имели методические взгляды Д.И. Менделеева (профессор Санкт-Петербургского университета) и А.М. Бутлерова (профессор Казанского университета).

Методические взгляды Бутлерова А.М. изложены в его книгах "Введение к полному изучению органической химии" (1864 г.) и "Основные понятия химии" (1886 г.).

Бутлеров А.М. разработал стройную систему принципов построения и изложения курса химии. Основу преподавания, по его мнению, должны составлять атомно-молекулярные и структурные теории строения веществ.

До настоящего времени курс органической химии строится на основании теории строения органических молекул, разработанной Бутлеровым А.М.

Методические взгляды Менделеева Д.И. (1834-1907 годы) изложены в его "Основах химии" (книга выдержала 8 изданий при жизни автора, переведена на английский, французский, немецкий языки).

Цели и задачи преподавания химии Менделеев Д.И. представлял следующим образом:

1) знакомить учащегося с основными данными и выводами химии в общедоступном, научном изложении (доступность и научность, не усложнять, но и не допускать упрощенчества);

2) обращать внимание на теоретическое и практическое значение химических знаний (принцип связи с жизнью);

3) необходимость философских выводов, которые облегчают усвоение материала и определяют его общественное значение;

4) избегать догматизма в изложении, для чего знакомить учащихся со способами "добывания" научных знаний.

Способами и методами добывания научных знаний Менделеев Д.И. считал: наблюдение, гипотезу, эксперимент. Таким образом, учитель не должен избегать демонстрационного эксперимента, должен учить наблюдать, выдвигать гипотезу, делать выводы.

Интересны высказывания Менделеева Д.И. об учителе: "Только тот учитель и будет действовать плодотворно на всю массу учеников, который сам силен в науке, ею обладает и ее любит" (Заметки о народном просвещении в России, Сб. ст., 1901 г., с. 9).

Менделеев Д.И. был великолепным лектором, послушать его приходили студенты других факультетов (филологи, философы).

3. Требования к профессиональной подготовке учителя химии. Основные компетенции учителя химии современной школы. Профессиональная деятельность современного учителя химии начинается с правильно определенных задач процесса обучения, способствующих отбору содержания, выбору структуры, реализации методов и средств обучения. Поэтому на каждом уроке учитель не только должен четко и аргументированно проговорить основную цель и задачи урока, но и определить пункты каждого из этапов урока. Только обозначив общую цель и логически вытекающие пункты процесса обучения, учитель химии сможет совершить весь процесс обучения и воспитания.

Современный учитель химии должен не только владеть предметными знаниями, методическими приемами и современными педагогическими технологиями, но и применять их на практике, моделируя и анализируя различные педагогические ситуации.

Отечественный школьный курс основан на изучении понятия о веществе.

Долгое время документом, определяющим критерии учителя химии, являлась профессиограмма, акцентируя внимание на следующие основные задачи учителя.

1. Формулировать общие, специфические и частные цели и задачи химического образования в основной и полной средней (общеобразовательной и профессиональной) школе современного типа.

2. Осуществлять отбор и реализацию содержания учебного материала по химии в соответствии с целями и задачами химического образования с учетом важнейших функций обучения химии, а также особенностями данной школы, учебных групп, отдельных учащихся.

3. Структурировать содержание обучения химии в разнообразные типы и формы уроков, внеклассных мероприятий и факультативных занятий.

4. Выбирать и реализовывать в процессе современной технологии обучения химии оптимальные традиционные и инновационные методы, средства и формы воспитания.

5. Проектировать и умело использовать различные условия обучения (учебно-материальные, санитарно-гигиенические морально-психологические экономические, эргономические и др.).

6. Прогнозировать и организовывать в соответствии с научной организацией труда (НОТ) познавательную деятельность учащихся, работу учебного кабинета, лаборанта, а также собственную педагогическую деятельность учителя химии.

7. Мобилизовать учащихся на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач путем использования в процессе обучения химии методов мотивации и стимуляции учащихся.

8. Управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения химии в разных типах школ (лицей, колледж и др.).

9. Корректировать процесс обучения химии с учетом ожидаемого и реального его протекания.

10. Организовывать не только процесс учебного познания и труда, но и общение между субъектами образовательной деятельности. 22

11. Создавать в процессе учебных, внеклассных и факультативных занятий по химии частично поисковые и исследовательские ситуации, необходимые для формирования творчески активной личности.

12. Воспитывать у учащихся в процессе обучения химии интерсоциальные свойства личности: гуманность, потребность в познании и труде, ценностное отношение к материальной и духовной культуре, к природе, творческую активность, саморефлексию.

13. Развивать у учащихся представления о химических объектах окружающего мира, различные виды памяти, интегративный стиль мышления, эмоционально-волевые качества, социально-позитивные мотивы и потребности, познавательный интерес к химии.

14. Оценивать результаты обучения химии (уровни сформированности химических знаний, специфических предметных умений и ценностных отношений к химической науке, химическому образованию, природе, химической технологии, химическому производству и другим объектам).

15. Изучать и использовать инновационный опыт работы учителей химии, осуществлять самоанализ своей деятельности, самоконтроль, самосовершенствование и самообразование с целью достижения педагогического мастерства, высокого уровня профессионализма.

В государственном стандарте общего образования основные задачи образования определены как повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Для того чтобы добиться успехов в обучении химии, учителю химии необходимо хорошо понимать сам процесс обучения на всех этапах, начиная с пропедевтических курсов и завершая профильным обучением в 10–11 классах.

К основным компонентам процесса обучения химии относят следующие: цели и задачи обучения, содержание учебного предмета химии, методы и средства обучения, преподавание (деятельность учителя химии), учение (деятельность учащегося, изучающего химию).

Функциональные компоненты модели учителя современной школы:

1. Гностическая (познавательная) функция:

• умение легко ориентироваться в содержании преподаваемого предмета «химия» (выделять главное, существенное; видеть проблемные для школьников темы; предвидеть затруднения и т.д.);

• умение учитывать индивидуально-психологические особенности усвоения учебного материала учащимися;

• умение диагностировать процессы развития учащихся, как в когнитивном, так и в общепсихологическом планах.

2. Конструктивная функция:

• умение формулировать цели и задачи педагогического процесса;

• умение планировать системы педагогической деятельности по химии на уроках и во внеурочной работе;

• умение осуществить отбор содержания, форм и методов реализации плана.

3. Коммуникативная функция:

• умение использовать психологические законы передачи, восприятия и усвоения учебного материала по химии;

• умение оптимально представлять информацию для восприятия учащимися с учетом ее содержания и характера;

• умение организовать пространство общения;

• умение регулировать формы подачи информации (использование технических средств обучения, таблиц, схем и т.д.);

• умение формировать эмоционально-ценностное отношение к информации;

• умение работать в режиме диалога;

• умение стимулировать процессы общения;

• умение использовать выразительные средства общения (вербальные и невербальное).

4. Организационная функция:

• умение организовать работу учащихся на уроке по химии;

• умение делегировать часть функций учащимся;

• умение распределять функции и обязанности в классе;

• умение «чувствовать» учебную ситуацию;

• умение объективно оценивать ход и результаты работы;

• умение организовать не формальную, а рабочую дисциплину;

• умение контролировать план выполнения работы на уроке, в четверть, за год.

5. Функция самореализации:

• умение отслеживать, анализировать и обобщать личный профессионально-педагогический опыт;

• умение адаптировать удачные методические приемы других учителей в свою педагогическую систему;

• умение комплексно рефлексировать динамику собственной «Я-концепции».

В соответствии с основными требованиями к выпускникам новой школы учитель химии должен:

- понимать роль учебных заведений в обществе, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности;

- знать основные законодательные документы, касающиеся системы народного образования, права и обязанности субъектов учебного процесса (преподавателей, руководителей, учащихся и их родителей);

- понимать концептуальные основы предмета, его место в общей системе знаний и ценностей и в школьном учебном плане;

- учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия, включая возрастные, социальные, психологические и культурные;

- обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы, соответствующей уровню подготовленности учащихся, их потребностям, а также требованиям общества.

Учитель химии должен знать:

• сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы; общие вопросы организации педагогических исследований, методы исследований и их возможности, способы обобщения и оформления результатов исследовательского поиска;

• пути совершенствования мастерства учителя и их способы самосовершенствования;

• методику преподавания своего предмета;

• содержание и структуру школьных учебных планов, программ и учебников;

• требования к минимуму содержания и уровню подготовки учащихся по предмету, устанавливаемые государственным образовательным стандартом;

• вопросы частных методик школьных курсов по предмету;

• различные подходы к изучению основных тем школьного курса, новые технологии обучения;

• методы формирования навыков самостоятельной работы, развития творческих способностей и логического мышления учащихся;

• научные основы отдельного курса предмета, историю и методологию соответствующей отрасли науки;

• методы компьютерной обработки информации.

Учитель химии должен уметь:

• проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность;

• планировать учебные занятия в соответствии с учебным планом и на основе его стратегии;

• обеспечивать последовательность изложения материала и междисциплинарные связи предмета с другими дисциплинами;

• разрабатывать и проводить различные по форме обучения занятия, наиболее эффективные при изучении соответствующих тем и разделов программы, адаптируя их к разным уровням подготовки учащихся;

• отбирать и использовать соответствующие учебные средства для построения технологии обучения;

• анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать ее для построения собственного изложения программного материала;

• организовывать учебную деятельность учащихся, управлять ею и оценивать ее результаты;

• применять основные методы объективной диагностики знаний учащихся по предмету, вносить коррективы в процесс обучения с учетом данных диагностики;

• использовать сервисные программы, пакеты прикладных программ и инструментальные средства для подготовки учебно-методических материалов, владеть методикой проведения занятий с применением компьютера;

• создавать и поддерживать благоприятную учебную среду, способствующую достижению целей обучения;

• развивать интерес учащихся и мотивацию обучения, формировать и поддерживать обратную связь.

Итак, резюмируя все вышесказанное, необходимо отметить, что современные требования к деятельности учителя химии определены государственным образовательным стандартом общего образования, введением профильного образования с обязательным введением элективных курсов и вариативностью школьных учебных программ.

4. Государственный образовательный стандарт среднего и высшего образования в области химического образования. Государственный стандарт образования определяет нормы и требования обязательного минимума содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса.

Государственный стандарт общего образования является основой для разработки:

• учебного плана, примерных программ по учебным предметам;

• объективного оценивания уровня подготовки выпускников образовательных учреждений;

• объективного оценивания деятельности самих образовательных учреждений;

• установления требований к образовательным учреждениям в части оснащения учебного процесса, оборудования учебных помещений.

4. Образовательные, воспитывающие и развивающие задачи курса химии в средней школе. Химия как учебный предмет средней школы, наряду с другими предметами, формирует личность учащихся. Для достижения этой главной цели, стоящей перед школой, обучение химии ставит перед собой задачи, решение которых осуществляется с позиций единства образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения.

Школьный курс химии должен знакомить учащихся с основами науки, то есть:

• обеспечивать сознательное усвоение учащимися важнейших химических законов, теорий, понятий, знакомить с методами химической науки; —

• формировать научное мировоззрение, а также понимание того, что химическое образование — обязательный элемент культуры, необходимый каждому человеку; —

• воспитывать трудолюбие, нравственность, интерес к предмету, бережное отношение к природе, уважение к преобразующим возможностям науки, понимание приоритета общечеловеческих ценностей;

• развивать мышление учащихся, их самостоятельность и творческую активность в овладении знаниями, обучать разнообразным видам учебной деятельности;

• обеспечивать знакомство с главными направлениями химизации народного хозяйства, с возрастающим значением химии в окружающей действительности, способствовать преодолению хемофобии;

• формировать практические умения и навыки, способствовать профориентации, готовить учащихся к сознательному выбору профессии.

Образовательные задачи вытекают из соответствующих целей. Их последовательное решение приводит к овладению знаниями и умениями. При обучении химии возникают задачи общехимические и политехнические.

Задачи общего химического образования направлены на овладение учащимися знаниями основ общей химии и соответствующими умениями. Ведущими знаниями являются теории, законы, идеи. Усвоение этого материала — главная общеобразовательная задача обучения химии.

Эти знания окажутся формальными, если учитель не включит в процесс учебного познания отобранные факты, которые свяжут теорию с практикой, с жизнью. Важно, чтобы факты были сгруппированы вокруг определенных теорий, объясняющих их. Усвоение необходимого фактологического материала, установление связи между теорией и фактами, а их с жизнью — вторая общеобразовательная задача.

Знания передаются учащимся в обобщенном и сжатом виде — в понятиях. В понятиях заключены многочисленные и разносторонние знания о химических объектах, явлениях, процессах. Формирование, развитие и интеграция понятий в теоретические системы знаний — это третья общеобразовательная задача обучения химии.

Полученные знания необходимо точно описать и выразить языком науки. Овладение химической терминологией, номенклатурой и символикой — четвертая задача обучения химии.

В процессе обучения химии активно используются методы химического познания, рациональные приемы учебного труда. Усвоение методологических знаний — пятая общеобразовательная задача.

Сознательное овладение химией возможно лишь в процессе активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Выработка умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности — шестая общеобразовательная задача обучения химии.

Для решения многих образовательных и воспитательных задач важно, чтобы знания и умения были приобретены в определенной системе с использованием внутрипредметных и межпредметных связей. Установление этих связей в процессе изучения химии — седьмая общеобразовательная задача.

Системные и сознательно усвоенные знания о веществах и химизме их превращений служат, основой для развития научных представлений учащихся о действительности, для последующего формирования материалистических взглядов и убеждений. Синтез естественнонаучной системы знаний, формирование научной картины мира — восьмая общеобразовательная задача.

При обучении в школе формируются не только знания, умения, опыт творческой деятельности, но и отношение учащихся к окружающему их миру. При отсутствии целенаправленного воздействия учителя на эту сторону обучения отношение учащихся к природе, к действительности может не совпадать с полученными знаниями. Девятая задача обучения химии — формирование оценочных знаний и умений, выработка норм отношений (эмоционально-оценочного отношения учащихся к окружающей природе, ее охране и преобразованию).

Средняя школа наряду с общим химическим дает учащимся политехническое образование, готовит их к труду. Политехническое образование учащихся осуществляется и при изучении химии. Это диктуется обществом, потребностью материального производства в квалифицированных кадрах.

Проникновение химии во все отрасли народного хозяйства и в быт, развитие химической промышленности, усиление химизации народного хозяйства ставят перед школой конкретные задачи политехнического образования:

1. Раскрыть научные основы и принципы химических производств с учетом их специфики.

2.  Сформировать систему технологических понятий.

3. Познакомить с конкретными химическими производствами и производствами, использующими химические процессы.

4. Дать представление о практическом применении веществ и материалов в быту, в народном хозяйстве.

5. Раскрыть основы химизации народного хозяйства и перспективы ее развития, показать взаимосвязи науки, производства и общества.

6. Выработать умения решать задачи с производственным содержанием, читать и составлять простейшие технологические схемы, графики, производить лабораторные операции, практически определять вещества.

7. С учетом роли химии в сельском хозяйстве показать возможности агрохимии, возбудить интерес к сельскохозяйственному труду.

8. Осуществить ориентацию учащихся на профессии, связанные с химией, их трудовое воспитание.

Развивающие функции обучения химии. Обучение и развитие — два взаимосвязанных процесса. Реализация целей развивающего обучения требует определения задач развития учебно-познавательной деятельности учащихся и их личности. Наиболее часто они решаются вместе с образовательными задачами обучения химии.

Известно, что обучение ведет за собой развитие. Оно более успешно протекает в том случае, когда несколько забегает вперед, ориентируясь на «зону ближайшего развития» ученика. Особенно важно развивать память и мышление учащихся, так как без этого немыслимо овладение современными основами химии. Накопление фонда знаний и выработка интеллектуальных умений — активный психический процесс, в котором участвуют память и мышление. Наиболее активно их развитие осуществляется в процессе продуктивной познавательной деятельности. Развитие памяти и мышления ученика в процессе изучения химии — первая задача учебно-познавательной   деятельности   и   личности   учащихся.

Учебно-познавательная деятельность по химии включает многие важные для овладения химией действия, например, такие: осуществлять химический эксперимент, анализ и синтез веществ, оперировать символикой и графикой, использовать эвристические возможности периодической системы, решать химические задачи и др. Результатом их овладения являются умения. Для успешного изучения химии важны как практические, так и интеллектуальные умения. Умения, вырабатываемые в процессе обучения химии, необходимо обобщать с учетом умений других естественнонаучных предметов в более общие и легко переносимые учебные умения, развивать их. Поэтапная и целенаправленная выработка обобщенных интеллектуальных и практических умений — вторая задача развития учебно-познавательной деятельности.

В процессе обучения химии важно развивать и репродуктивную и продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся. Наиболее успешно развитие учащихся и их познавательной деятельности происходит в условиях проблемного обучения. В ходе его учащиеся активно включаются в самостоятельный поиск знаний.

Разумное сочетание средств и методов, активизирующих все виды учебно-познавательной деятельности по химии, постепенное их усложнение и развитие, усиление проблемного обучения — третья задача развития познавательной деятельности.

Учитель не должен ориентироваться лишь на внешнюю сторону учения, забывая о субъективных факторах этого процесса. Практика дает много примеров, когда внешне хорошо организованный урок не достигает целей, потому что учащиеся не были знакомы или не осознавали целей и значения своей работы, у них не были сформированы мотивы деятельности. В дидактике доказано, что познавательный интерес — ведущий мотив учебно-познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая теория и практика и методические исследования показывают, что, если не развивать интересы учеников к химии, они резко падают, особенно к середине VIII класса, где изучение химии насыщено абстрактным теоретическим материалом. Средствами стимуляции познавательных интересов учащихся могут быть чередование экспериментального и теоретического изучения химии, усиление связи теории и практики, активное использование истории химии, элементов занимательности, игровых ситуаций, применение дидактических игр, усиление межпредметных и внутрипредметных связей, элементов химического исследования.

Усиление мотивации в обучении, постоянное выявление и развитие познавательных интересов учащихся к химии — четвертая задача развития.

Вскрытая психологией закономерность — единство деятельности и сознания — предполагает создание в обучении химии условий, повышающих активность и сознательность учащихся. Прежде всего это постоянное раскрытие значения и способов деятельности, четкая постановка целей учения и доведения их до сознания учащихся. Важным фактором стимуляции познавательной деятельности учащихся является включение их в решение усложняющейся системы познавательных задач по предмету, постепенное повышение самостоятельности учащихся в учении.

Усложнение учебно-познавательной деятельности учащихся, постоянное развитие их творчества и способностей, повышение активности и самостоятельности в овладении химией — пятая задача развития учащихся в их учебной деятельности.

Воспитательные цели обучения химии. Воспитывающий характер обучения химии в школе обусловлен целями воспитания и содержанием предмета. Подлинная наука и ее основы обладают огромной воспитывающей силой. Следует активно использовать в обучении роль химии в познании окружающего мира, в развитии общественного производства для целей воспитания учащихся.

Воспитывающая функция предмета реализуется в общей системе обучения учащихся в средней школе. При этом необходимо решить следующие задачи:      

1. Формирование научного мировоззрения учащихся.

2. Идейно-политическое воспитание.

3. Воспитание патриотизма и других черт нравственности.

4. Трудовое воспитание.

Исходя из возможностей предмета и функций обучения, химия вносит существенный вклад в формирование материалистических взглядов и убеждений. Побудительным началом этого являются положительные мотивы учащихся к усвоению мировоззренческих знаний. Предпосылкой этому служит объективная химическая картина природы, на раскрытие которой направлено изучение основ химии в школе. Научное мировоззрение учащихся составляет основу решения всех остальных задач воспитания.

На протяжении всего периода обучения химии учащиеся познают вещества как один из видов материи, а химическую реакцию — как форму ее движения. Они экспериментально и теоретически изучают состав, строение, свойства, превращения веществ, усваивая при этом пути химического познания, овладевая его методами. Постепенно учащихся подводят к выводу о познаваемости и изменчивости веществ, о том, что неизменяемых веществ в природе нет. Помимо веществ, они знакомятся с различными частицами. Изучение строения атома убеждает их в том, что атомы всех элементов имеют одну и ту же материальную основу. Их единство проявляется в подчинении действию всеобщего закона природы — закона периодичности.

Через весь курс химии проходит идея развития веществ от простых до сложных белковых соединений и их взаимосвязь. Эти знания служат основой для понимания всеобщих естественных взаимосвязей в природе. На основе знаний о веществе в обучении химии делают мировоззренческие выводы: о материальности мира, о его единстве и многообразии, о его познаваемости.

В формировании научного мировоззрения учащихся велика роль периодического закона как теоретической и методологической основы школьного курса. Изучая периодический закон, важно показать его как всеобщий закон развития природы, а периодическую систему — как величайшее обобщение химических знаний об элементах и образованных ими веществах.

Изучение химических реакций как качественных изменений веществ убеждает учащихся, что составляющие их атомы при этом не разрушаются. Познание динамики химических превращений веществ удобно для вывода, что мир непрерывно изменяется, одни формы существования материи переходят в другие. Следовательно, материя изменчива, но неуничтожаема.

Знания химических реакций служат также основой для раскрытия и подтверждения материалистических законов диалектики: окислительно-восстановительные и кислотно-основные взаимодействия подтверждают действие закона борьбы противоположностей и закона отрицания отрицания; изучение состава, классификаций гомологических рядов соединений — закона перехода количества в качество. Всякая химическая реакция есть качественное изменение веществ.

При изучении химии учащиеся встречаются с множеством противоречий. Примером может служить природа атома, наличие в его составе положительных и отрицательных частиц, их взаимодействия, отражающие борьбу и единство противоположностей. Противоречия должны быть показаны как источник развития природы и активно использованы для создания в обучении проблемных ситуаций.

По мере накопления мировоззренческих знаний, ознакомления с методами научного познания учащиеся постепенно овладевают материалистическим подходом к изучению объектов и явлений химии, методом их познания.

Диалектика выступает как метод для мировоззренческого истолкования полученных в обучении химии и других предметов знаний. Мировоззренческие выводы служат средством превращения знаний в убеждения через понимание ценности знаний, через мотивы учения. Поэтому и тем и другим надо уделить особое внимание. Большое значение в этом процессе принадлежит связи теории с практикой. В процессе изучения химии, учащиеся постоянно убеждаются, что изученные закономерности протекания химических реакций лежат в основе управления ими в производственных и лабораторных условиях. Постепенно химия предстает перед ними не только как наука, объясняющая мир, но преобразующая его в ходе человеческой практики.

Превращение знаний в убеждения, поиск путей этого процесса — важная учебно-воспитательная задача обучения химии.

Научное миропонимание, мировоззренческие взгляды учащихся учитель использует для формирования материалистических убеждений. На протяжении всего периода обучения ученики встречаются с химическими явлениями, которые в силу своей необычности казались когда-то людям чудесами (явление самовозгорания, свечения, бактерицидные свойства серебряной воды и др.). Мистические представления о природе веществ поддерживались и истолковывались в истории человечества для укрепления веры в сверхъестественные силы. Важно на основе мировоззренческих знаний при любой возможности вскрывать антинаучную и реакционную сущность таких взглядов. Привлекая материалистические взгляды и знания химии, нужно формировать умение противостоять таким толкованиям, разоблачать несостоятельность суеверий. Это одна из основных задач воспитания в обучении химии.

Последовательное формирование мировоззренческих и атеистических взглядов и убеждений — сложный и длительный процесс, связанный с воспитанием личности в целом. Он требует целенаправленного педагогического воздействия и соблюдения определенных условий. Прежде всего это строгий отбор вопросов мировоззренческого характера, решение мировоззренческих проблем межпредметного характера. Необходимо определить этапы изучения и обобщения этого материала, оптимальную последовательность включения его в основное содержание программы. Важным условием является отбор и использование активных методов и средств воздействия. При изучении мировоззренческого содержания необходимы опора на жизненный опыт учащихся и связь с практикой. Мировоззренческие взгляды и убеждения невозможно создать без широкого использования межпредметных связей, отражающих идеи единства мира, выражаемого в его материальности. Важным условием в достижении результатов этого процесса будет индивидуальный подход к учащимся.

Формирование нравственности учащихся — важный аспект воспитания. К задачам нравственного воспитания следует отнести воспитание патриотизма и коллективизма, гуманизма, ответственного отношения к труду. Социально-нравственный аспект содержания химии позволяет дать представления о долге, об ответственности, о патриотизме и вместе с другими учебными предметами внести свой долг в формирование этих черт личности воспитуемых. Целостные представления о нравственном облике человека можно сформировать на примере личности великих химиков.

Большие возможности для решения этой задачи открывает изучение жизни и деятельности Д. И. Менделеева. Изучение истории химии, ее открытий, вклада отечественных и зарубежных ученых в развитие науки и производства, показ трудовых подвигов людей — вот существенная основа для формирования нравственности учащихся в процессе изучения химии.

2-ЛЕКЦИЯ. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

План:

1. Понятие о методе обучения

2. Классификация методов обучения

3. Компьютеризация обучения

4. Направления химического образования зарубежом и в Республике Узбекистан

1. Понятие о методе обучения. В переводе с латинского «метод» ‒ система приемов в какой-либо деятельности. Методы обучения – это виды профессиональной деятельности преподавателя и познавательной деятельности обучаемого, направленные на достижение поставленных целей обучения, т.е. на усвоение содержания обучения и творческое овладение знаниями. Методы обучения реализуются в его различных организационных формах и при использовании разнообразных средств, образуя вместе с содержанием обучения целостную систему.

2. Классификация методов обучения. Существуют различные системы классификаций методов обучения. Выделяют три общих метода обучения химии: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

По другой классификации методов обучения сформулированы три критерия: структура процесса обучения, его содержание, взаимная деятельность обучаемых и преподавателя. В связи с этим выделяются три группы методов:

а) общелогические (индукция, дедукция, аналогия);

б) методы химического исследования как специфические в обучении химии (наблюдение, химический эксперимент, моделирование, описание, метод теоретического исследования);

в) общепедагогические (методы изложения, беседы, самостоятельная работа).

Наиболее развернутой выглядит классификация, созданная Ю.К. Бабанским, который предлагает различные основания для классификации методов обучения:

1) по источнику передачи и характеру восприятия информации: словесные (рассказ, беседа, объяснение, учебная лекция), наглядные (наблюдения, демонстрации, экскурсии), практические (различные упражнения, практические и лабораторные работы);

2) по решению основных дидактических задач: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний в творческой деятельности, их закрепление и проверка;

3) по характеру познавательной деятельности при усвоении содержания образования:

• объяснительно-иллюстративный;

• репродуктивный (данные методы при правильном их применении позволяют получать прочные знания о фактах, явлениях, определениях, законах и других фактических данных);

• исследовательский (преподаватель выступает как организатор самостоятельной творческой поисковой деятельности обучаемых, которые самостоятельно решают новые для них познавательные задачи или находят в известных новые для них способы решения);

• эвристический или проблемный (предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению);

4) по сочетанию методов преподавания и учения: информационно-сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый;

5) по источникам знаний, логическим основаниям, уровню самостоятельности учащихся.

О. С. Зайцев указывает на возможность классифицировать методы обучения также по характеру управления познавательной деятельностью. В такой классификации он выделяет четыре метода: программированный, проблемный, исследовательский и алгоритмизированного обучения.

Каждый метод имеет сложную структуру, обусловленную целями и закономерностями процесса обучения.

Многообразие различных характеристик методов обучения, большое число оснований для их классификации показывает их реальную многосторонность и необходимость применения в учебном процессе одновременно целого ряда методов. Все используемые в обучении методы должны преследовать цель формирования научного знания и отвечающего ему типа творческого мышления.

В системе обучения химии отбор методов подчинен задачам перенесения системы изучаемой науки на систему учебной дисциплины и использования дидактических методов, способствующих усвоению выделенного содержания.

Система учебной дисциплины включает как ее предметное содержание, так и общие и частные методы науки. В курс химии вводят наиболее общие ее методы, отвечающие четырем ее учениям и принципу многосторонности рассмотрения химического объекта. Перенесение научных методов в учебный процесс осуществимо в рамках дидактических методов обучения.

Важное значение в процессе обучения имеют методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, которые выделяются на основе аспекта мышления, а именно репродуктивные и учебно-поисковые методы.

Так как задача обучения состоит в формировании познавательной деятельности обучаемого, то качество обучения в целом будет определяться быстротой формирования и качеством действий по усвоению содержания учебной дисциплины. Решающую роль в формировании действия играет ориентировочная основа действия.

Если расположить методы обучения в порядке понижения числа задаваемых ориентиров (указаний преподавателя), то получится следующая последовательность:

1) алгоритмизированное обучение;


2) программированное обучение по линейным программам;


3) программированное обучение по разветвленным программам;

4) проблемно-программированное обучение;


5) проблемное обучение;


6) проблемно-поисковое обучение;


7) поисковое обучение;


8) исследовательское обучение.


В том же направлении происходит увеличение степени общности ориентиров, возрастание степени самостоятельности и усиление творческой активности обучаемых в познавательной деятельности.

При переходе от алгоритмизированного обучения к исследовательскому изменяется не только число ориентиров, но и научный характер их содержания. При алгоритмизированном обучении учащимся дают предписания к выполнению отдельных операций и действий, касающихся узких и частных вопросов изучаемой науки. При исследовательском обучении ориентиры представлены в виде системы изучаемой науки, ее учений, внутри- и междисциплинарных связей.

В системе обучения выбор метода зависит от этапа изучения курса. На этапе поблочного обучения предпочтение отдают жесткому управлению обучением – алгоритмизированному и программированному. На этапе смешанного обучения в большей мере используют проблемное обучение, на последнем этапе системного изучения вводят исследовательское.

Алгоритмизированное обучение. Алгоритм – строгое предписание выполнения действий или деятельности, обязательно приводящее к достижению заранее поставленной цели и запланированных результатов.

Строгие предписания очень широко используются в обучении химии. Алгоритмически выполняют лабораторные работы в большинстве практикумов. Обучаемый получает строгие предписания: прилить, добавить, отметить цвет, образование осадка, записать наблюдение и т. п.

Алгоритмически решают задачи по курсу химии (формулы – алгоритмы вычислений). Правильно выполненное алгоритмическое предписание приводит обучаемого к требуемому результату при решении всех однотипных задач.

Законы и правила диктуют обучаемому, что надо сделать, чтобы ответить на вопрос, решить поставленную задачу. Алгоритмы учащиеся должны выучивать или запоминать.

Алгоритмический метод обучения – один из важнейших методов и не противоречит задаче формирования творческого мышления. Возможен такой путь применения алгоритмических приемов, как обучение самостоятельному составлению алгоритмов, т. е. учитель должен научить самостоятельному выделению ориентиров и построению алгоритмических предписаний для выполнения какой-либо последующей деятельности. Суть этого приема состоит в том, что обучаемому дают примеры некоторых действий и ставят перед ним задачу письменно описать порядок и характер их выполнения.

Очень важны в обучении алгоритмы построения рассказа о каком-либо изучаемом объекте. Такие алгоритмы создают для описания целого класса объектов. Например, алгоритм рассказа о химии элемента (группы, периода в периодической системе):

• Положение в периодической системе. 


• Состав ядра атома. 


• Распространенность изотопов в природе. 


• Строение атома. Распределение электронов по орбиталям. 


• Число неспаренных электронов в невозбужденном атоме. 
Магнитные свойства атома. 


• Число неспаренных электронов в возбужденных атомах. Валентные состояния элемента. 


• Формулы соединений с водородом и кислородом. 


• Гидроксиды, кислоты, основания и соли. Среда растворов. 


• Соединения с галогенами, серой, азотом и другими элементами. Свойства соединений. 


• Лабораторное и промышленное получение важнейших соединений.

11.Важнейшие природные соединения и способы их переработки.

12. Использование важнейших соединений изучаемого элемента в быту, промышленности, сельском хозяйстве, медицине и других отраслях деятельности человека.

Этот алгоритм связан с объемом усвоенного материала и в зависимости от него видоизменяется преподавателем.

Требования к составлению алгоритмов:

‒ алгоритмы должны быть понятны и доступны всей группе обучаемых, находящихся на заранее известном уровне знаний (обученности);

‒ алгоритмы должны быть однозначными, точными, полными;

‒ желательно, чтобы алгоритм был максимально универсален, т. е. позволял использовать его для решения наибольшего числа конкретных задач.

Применение алгоритма – процесс не творческий, но необходимый для формирования творческого мышления. Сама система химической науки – это общее алгоритмическое предписание рассмотрения химического объекта.

Алгоритмизированному методу обучения можно придать творческий характер, если учащийся находит недостающее звено в предписании или составляет какой-нибудь алгоритм самостоятельно.

Программированное обучение. 
При программированном обучении предметное содержание изучаемого материала и познавательную деятельность по его усвоению разделяют на небольшие порции (шаги). Усвоение каждой порции проверяют выполнением заданий или ответами на конкретные вопросы.

Разделенный на порции материал составляет программу. По своему построению программы бывают двух типов – линейные и разветвленные.

Линейную программу все обучаемые проходят в обязательном порядке и в одинаковой последовательности. Разветвленная же позволяет направить обучаемого по одному из нескольких путей в зависимости от правильности его ответа, т. е. уровня знаний.

При прохождении линейной программы предполагается, что в случае неправильного ответа обучаемый задумается над причинами ошибки и восполнит пробелы своих знаний, воспользовавшись каким- либо источником информации, например, учебником. Линейное построение программы не исключает возможности обучаемого продолжать ее выполнение, не обращая внимания на ошибки.

Разветвленная программа построена таким образом, что в случае правильного ответа обучаемый получает разрешение перейти к следующему ее этапу. Если ответ обучаемого показывает, что он владеет теми знаниями, которые заложены на другом участке программы, то разрешается переход сразу к последующему за ним. В случае неправильного ответа дают разъяснение причин ошибки, для чего обучаемого направляют по-иному, более длинному пути или возвращают к началу участка программы.

Любая разветвленная программа строится на «скелете» линейной.

В ряде случаев программы – это алгоритмы, т. е. однозначное предписание последовательности действий в познавательной деятельности.

Программированное обучение, по мнению психологов, способствует поддержанию интереса обучаемого в процессе обучения, так как немедленная оценка результата, как положительная, так и отрицательная, стимулирует в первом случае интерес к обучению, а во втором – потребность приобрести знания для исправления ошибки.

Программированное обучение, особенно по разветвленной программе, довольно просто решает вопрос индивидуализации обучения. Обучающийся выбирает тот темп прохождения программы, который отвечает его способностям и уровню знаний (обучение интересно при достаточно высокой трудности и в то же время при доступности материала). Разветвленные программы позволяют выбрать оптимальный по трудности и доступности путь.

Программированное пособие ‒ особый учебник, самоучитель, заставляющий обучаемого индивидуально и напряженно работать.

Несмотря на преимущества разветвленных программ перед линейными, опыт их применения в обучении показывает, что учащиеся предпочитают линейные программы, но еще более – обычные учебники. Это объясняется трудностью восприятия материала (перелистывание страниц, поиск следующей порции материала). Недостаток программированного обучения устраняют при использовании компьютеров.

Очевидные плюсы программированного обучения состоят в том, что оно способствует выработке более точных формулировок целей отдельных действий в познавательном процессе, умению четко разделять учебный материал на порции, выбирать среди них важнейшие и строить из них логические последовательности. Также важную роль программированное обучение играет в организации контроля усвоения знаний, повышает его скорость и объективность, позволяет автоматизировать различные стороны учебного процесса.

Несмотря на все достоинства, программированное обучение на базе традиционного содержания в целом оказалось малоэффективным. Изучение всего содержания при помощи программированных пособий нецелесообразно, так как оно не способствует общению обучаемых между собой и с преподавателем, не дает воспитательного эффекта, не сокращает времени изучения материала и часто физиологически мешает нормальному процессу усвоения (повышенная утомляемость и т. п.), не развивает речь, которая является критерием усвоения знаний и общего развития человека.

Проблемное обучение ‒ современный метод обучения, отвечающий требованиям формирования творчески активного специалиста. Данный метод необходимо широко использовать в учебном процессе.

В проблемном обучении число задаваемых преподавателем ориентиров (указаний) меньше, чем в программированном, но эти ориентиры более обобщены, более важны и широки по своему научному содержанию. Для успешного осуществления проблемного обучения необходим больший запас знаний, и в то же время количество усваиваемой информации и качество знаний оказываются выше.

Проблемное обучение повышает самостоятельность учащихся, увеличивает их творческую активность, способствует развитию речевых навыков и коллективистских наклонностей.

Проблемное (и исследовательское) обучение в наибольшей степени отвечает деятельностному подходу. Оно основано на деятельности обучаемых и рассчитано на формирование умственных действий и понятий через собственную познавательную деятельность.

Рассмотрение процесса учения как деятельности означает, что в процессе обучения стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего познавательной, а не абстрактных функций памяти, мышления, внимания. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Познавательная деятельность и умственные действия обучаемых строятся в системе, подобной системе мышления (мыслительной деятельности).

При обучении исключительное значение имеет такое построение курса, при котором рассматриваемые проблемы взаимосвязанно следуют друг за другом, переходят из одной организационной формы обучения в другую (из лекции в семинар, лабораторное задание и т. д.), все более расширяются за счет привлекаемых и получаемых знаний.

Проблемное изложение наиболее уместно в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объёмом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциативные связи. В этом случае поиск осуществляет сам учитель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучение бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом, учитель не просто сообщает выводы науки, но и раскрывает путь, который привёл к этим выводам.

При изучении темы «Углеводы» можно задать такой проблемный вопрос: почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий вкус? Или при демонстрации эксперимента по сравнению свойств глюкозы и фруктозы учащиеся сталкиваются с проблемой: глюкоза реагирует с гидроксидом меди (II), а фруктоза – нет. Почему? В жизни проблемы есть всегда, а в учебной деятельности их иногда приходится моделировать.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если учителем сообщаются новые факты, которые не вписываются в рамки изученных школьниками теорий, усвоенных законов и понятий. Например, при изучении темы «Гидролиз солей». Кислоты кислые из-за содержания протонов, для щелочей из-за присутствия гидроксид-ионов характерна щелочная среда. Какой характер среды могут иметь соли? Учащиеся считают, что в солях нет ни протонов, ни гидроксид-ионов, значит для солей характерна нейтральная среда. Опыты показывают, что это не всегда так. Среда может быть и кислотной, и щелочной.

Проблемная ситуация может возникнуть при изучении закона сохранения массы. Колба, запаянная с металлом, взвешена до реакции. После прокаливания сосуд был открыт и взвешен. Почему его масса увеличивается?

Проблемная ситуация возникает при показе двойственности свойств соединений (амфотерность) или возможности проявления одним и тем же веществом окислительных и восстановительных свойств. Это происходит в теме «Амфотерные гидроксиды». При исследовании свойств гидроксида цинка учащиеся обнаруживают, что данное вещество способно проявлять свойство кислоты. Эта информация рождает проблемную ситуацию.

Исследовательское обучение. Исследовательский метод обучения позволяет осуществить в обучении максимальную самостоятельность и творческую активность учащихся.

Исследовательское обучение ‒ особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному исследованию окружающего. Главная цель исследовательского обучения ‒ формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Исследовательское обучение основывается на следующих педагогических принципах, сформулированных дидактами XX века И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Эти принципы позволяют заключить следующее:

- в содержание обучения включается все, что имеет значение для многих смежных сфер деятельности;

- в содержании исследовательского обучения должна быть информация о теориях, процессах, механизмах, принципах действий и т. д.;

- в процессе исследовательского обучения необходимо раскрывать основные области практического приложения теоретического знания;

- в содержание исследовательского обучения могут включаться как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, имеющие большое значение для общественного и личностного развития в целом;

- в процессе исследовательского обучения необходимо реализовывать межпредметные связи, т. е. требуется педагогическая интеграция;

- исследовательское обучение базируется на многих науках, определяющих современную естественно-научную и социальную картины мира (фундаментальность понятий, законов, теорий и т. д.);

- развитие научного мышления, обучающегося требует от него методологических знаний в области развития научных идей.

Исследовательское обучение должно обеспечивать развитие и самосовершенствование личности в процессе получения знаний и формирования профессиональных компетенций в вузе.

Учебные исследовательские работы делят по характеру их выполнения на теоретические и экспериментальные. О последних пойдёт речь при обсуждении организации лабораторного практикума.

Теоретическую работу оформляют в виде доклада или реферата, которые выполняются в соответствии с требованиями современного научного общества. Темы или предлагает преподаватель, или выбирают сами учащиеся из перечня. Желательно, чтобы темы имели междисциплинарный характер, например, «Осмос», «Участие воды в жизненно важных процессах», «Скорость распада загрязнений в водоемах» и т. п.

В качестве исследовательских могут быть предложены задачи, решение которых на семинарском занятии не представляется возможным из-за его сложности и длительности вычислений.

Чтобы выполнить задание, необходимо объединить знания из учений химической науки, привлечь сведения из популярной литературы, дополнить их информацией из различных разделов учебника и других источников (а не просто переписать из одного учебника).

Обучение станет исследовательским, если темы учебной дисциплины объединить цепью взаимосвязанных проблем, решаемых на всех организационных формах обучения ‒ лекциях, лабораторном практикуме, семинарских занятиях, в самостоятельной внеаудиторной работе. Исследовательский характер учебной деятельности еще более усилится, если в нее будут вовлечены и другие дисциплины ‒ физика, математика, биология, геология и даже иностранный язык (перевод статьи, содержащей указание на проблему; сведения, необходимые для ее решения или объяснения результатов).

Во всех формах научной работы, которую организует педагог, непременными условиями ее успешности будут:

– предоставление обучающимся большей самостоятельности и свободы в творческих проявлениях, в решении задач;

– поддержка и позитивная оценка разумной инициативы и творчества студентов;

– стимулирование научно-исследовательской деятельности;

– изучение, обобщение и внедрение в практику вуза опыта творческой деятельности.

При создании путей и условий творческой деятельности обучающихся активизируется их новаторский поиск, усиливается интерес к исследовательской деятельности, в большей мере реализуется творческий потенциал личности, формируются профессиональные компетенции.

У обучающихся, которые нестандартно мыслят, находят творческий подход к выполнению научной задачи, выше уровень психологической готовности к профессиональной деятельности после окончания вуза, а период адаптации к ней значительно короче. Участие в рационализаторской, изобретательской работе развивает у студентов творческое мышление, инициативность, самостоятельность, умение разбираться в потоках информации, отбирать нужное, проводить анализ, делать правильные выводы.

Однако творческие, исследовательские способности обучающегося не могут стать результатом только обучения. Важно, чтобы сам обучающийся был готов к самообразованию, самооценке ценностных ориентаций и уровня владения профессиональными компетенциями.

Научному руководителю необходимо учитывать особенности творческой работы обучающихся, подчинение научно-исследовательской деятельности профессиональным целям, доминирование познавательных мотивов.

Большую роль играет предоставление обучающимся, заинтересовавшимся творчеством и поисками, возможностей осваивать исследовательские методы, наблюдать за трудом научных сотрудников, научно-педагогического состава или вместе с ними принимать участие в этой работе, т. е. необходимо моделировать профессиональную деятельность и усиливать практическую составляющую в организации исследовательского обучения.

Внедрение исследовательского обучения студентов вузов предполагает создание ряда педагогических условий:

– вовлечение каждого обучающегося в активный творческий процесс, имеющий воплощение в практике для решения профессиональных задач, с осознанием того, где, когда и при каких обстоятельствах полученные знания, умения, навыки и компетенции могут применяться с оптимальным результатом;

– продуктивное сотрудничество с коллегами при решении научно-исследовательских задач;

– доступ не только к информационным центрам своего вуза, но и научным, культурным центрам страны;

– постоянная практика в решении различных проблем, возникающих в процессе профессиональной деятельности обучающегося.

Эти условия определяют необходимость применения новых технологий образования, среди которых на первое место выходят информационные технологии инновационного характера.

Исследовательское обучение, разумеется, не создает новых объективных научных данных, но моделирует научный поиск и приводит к субъективно новым научным знаниям у обучаемых.

3.Компьютеризация обучения - одно из направлений научно-технического прогресса в образовании, имеющее целью оптимальное использование электронной вычислительной техники (включая персональные компьютеры) на всех стадиях обучения всеми его участниками. Основная цель компьютеризация обучения — подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизированном обществе, где доминирующее место в деятельности людей, в том числе и в учебной, занимают процессы, связанные со сбором, хранением, систематизацией и обработкой информации.

С появлением компьютеров в учебных заведениях увеличиваются возможности для глубокого изучения основ наук, развития познавательной активности учащихся, интенсификации всего процесса обучения. Компьютеры позволяют в большей степени учитывать индивидуальность каждого отдельного учащегося, применяя широко разветвленные обучающие программы, цветное и динамичное изображение, звуковые эффекты, более естественный способ общения с машиной. Используя широкие вычислительные и изобразительные возможности компьютера, можно моделировать различные искусственные и реальные явления, процессы, ситуации.

Термин «компьютеризация обучения» трактуется с различных позиций. В широком смысле - это современная тенденция развития дидактики и конкретных методик преподавания. В это понятие включается совокупность разрабатываемых теоретических концепций и технологий компьютерного обучения, проектирования обучающих программ. В узком смысле термин «компьютеризация обучения» понимается как «компьютерное обучение», т.е. система обучения, одним из средств которой является компьютер.

Разработка информационно-компьютерных технологий и распространение компьютеров привели к их активному внедрению в образование. Можно указать наиболее важные области применения в образовании информационно-компьютерных технологий:

1. Управление образованием (вычислительная и оргтехника для образовательных учреждений, автоматизация делопроизводства и бухгалтерии в учебных заведениях, средства связи, мониторинг образования и т.п.).

2. Информатика и вычислительная техника как цель обучения (подготовка специалистов в области информационно-компьютерных технологий по разработке и эксплуатации компьютерной техники, программному обеспечению, компьютерной безопасности; подготовка пользователей, в том числе обучение компьютерной грамотности преподавателей и учеников средних школ).

3. Компьютерная техника как средство обучения, развития и воспитания. Данное направление можно считать наиболее важным в настоящий момент и наиболее интенсивно развивающимся, потому что именно в этом направлении ведется сейчас интенсивная работа по внедрению компьютеров в образование.

Компьютерная техника выступает как удобный и универсальный носитель аудиовизуальной обучающей информации (учебники, энциклопедии, атласы и различные справочники, содержащие текстовую, образную, звуковую и видеоинформацию).

Педагогической реальностью, с которой необходимо считаться, стали обучающие компьютерные программы, причем программы мультимедийные и интерактивные, несущие разнообразную информацию и подстраивающиеся под индивидуальные особенности обучающегося субъекта. Программы могут работать в рамках сети Интернет, расширяя возможности обучения. Их предметное содержание весьма широко: от обучения работы с компьютером до таких школьных предметов, как физика, химия, история, биология, черчение, иностранный язык.

С внедрением информационно-компьютерных технологий изменилась сама суть дистанционного образования. Если раньше таковое обеспечивалось рассылкой учебников и заданий, а потом их проверкой, то сейчас дистанционное обучение может осуществляться в реальном масштабе времени, что обеспечивает активное участие в обучении лиц, доступ которых к образованию по ряду причин ограничен. Это относится и к детям, имеющим ограничения в образовании по состоянию здоровья (заболевания опорно-двигательного аппарата, сниженная функция органов чувств и т.п.).

Компьютер выступает как средство повышения эффективности, оперативности и объективности оценки знаний учеников. В отличие от учителя компьютер оценивает лишь знания и умения ученика в данной предметной области, а не его послушность, привлекательность или какие-то иные качества. Компьютер лишен стереотипности в оценке, он «не знает», что данный ученик «троечник» или «отличник», и поэтому без колебаний поставит заслуженную оценку.

Внедрение информационно-компьютерных технологий позволило решить ряд важных психолого-педагогических задач, связанных с повышением качества учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. К основным успехам компьютеризации в образовании можно отнести следующие:

- повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса. С использованием информационно-компьютерных технологий расширяется возможность для учеников и учителей осуществлять оперативный доступ к различной информации, накопление, обмен и тиражирование ее;

- использование компьютеров влияет на мотивацию, привлекательность обучения. Это связано с необычностью и престижностью работы с компьютером. Существование игровых программ и игровых компонентов в обучающих программах повышает притягательность компьютеров для детей;

- компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, возможность обучения без непосредственного участия педагога путем выполнения домашних заданий с необходимыми компонентами проверки правильности их выполнения;

- повышаются возможности индивидуализации обучения. Это может осуществляться посредством индивидуализации темпа предъявления заданий, перехода к следующей теме после усвоения предыдущей, выбора тем и заданий с учетом индивидуальности, и знаний конкретного ученика, текущего контроля успеваемости и повышения объективности такого контроля.

Обучающие системы. К началу 90-х гг. XX века созданы десятки тысяч различных обучающих систем, общепринятой классификации которых не существует. Многие авторы выделяют следующие типы систем:

• тренировочные (для закрепления умений и навыков);

• наставнические (ориентированы на усвоение понятий и работают в режиме, близком к программированному обучению);

• проблемного обучения (ориентированы на обучение решению задач и реализуют непрямое управление);

• имитационные и моделирующие;

• игровые программы (использующие игру как средство обучения).

Первое направление использования компьютера в обучении химии.

При обучении химии, наиболее естественным является использование компьютера, исходя из особенностей химии как науки. Например, для моделирования химических процессов и явлений, лабораторного использования компьютера в режиме интерфейса, компьютерной поддержки процесса изложения учебного материала и контроля его усвоения. Моделирование химических явлений и процессов на компьютере – необходимо, прежде всего, для изучения явлений и экспериментов, которые практически невозможно показать в школьной лаборатории, но они могут быть показаны с помощью компьютера.

Использование компьютерных моделей позволяет раскрыть существенные связи изучаемого объекта, глубже выявить его закономерности, что, в конечном счете, ведет к лучшему усвоению материала. Студент может исследовать явление, изменяя параметры, сравнивать полученные результаты, анализировать их, делать выводы. Например, задавая разные значения концентрации реагирующих веществ (в программе, моделирующей зависимость скорости химической реакции от различных факторов), учащийся может проследить за изменением объема выделяющегося газа и т.д.

Второе направление использования компьютера в обучении химии – контроль и обработка данных химического эксперимента. Компания IBM разработала «Персональную научную лабораторию» (ПНЛ) – комплект компьютеров и программ для них, различных датчиков и лабораторного оборудования, позволяющий проводить различные эксперименты химического, химико-физического и химико-биологического направления. Такое использование компьютера полезно тем, что прививает учащимся навыки исследовательской деятельности, формирует познавательный интерес, повышает мотивацию, развивает научное мышление.

Третье направление использования ИКТ в процессе обучения химии –

программная поддержка курса. Содержание программных средств учебного назначения, применяемых при обучении химии, определяется целями урока, содержанием и последовательностью подачи учебного материала. В связи с этим, все программные средства, используемые для компьютерной поддержки процесса изучения химии, можно разделить на программы:

- справочные пособия по конкретным темам;

- решения расчетных и экспериментальных задач;

- организация и проведение лабораторных работ;

- контроль и оценка знаний.

На каждом конкретном уроке могут быть использованы определенные программы, исходя из целей урока, при этом функции учителя и компьютера различны. Программные средства для эффективного применения в учебном процессе должны соответствовать курсу химии профильного обучения, иметь высокую степень наглядности, простоту использования, способствовать формированию общеучебных и экспериментальных умений, обобщению и углублению знаний и т.д.

4.Направления химического образования зарубежом и в Республике Узбекистан. Реформа, модернизация, перестройки достигают регулярно средние школы практически всех стран. Появляются новые поколения, меняются ценности, следовательно, приходится выбирать приоритеты и ориентиры образования, совершенствовать методику обучения.

США: в Америке нет единой системы государственного образования, каждая школа, что может, то и делает. В 1991 году был составлен фундаментальный аналитический отчет.

Один из трёх американцев может поместить свою гражданскую войну в правильную половину века. Один из пяти может прочитать расписание автобусов или написать заявление о приёме. Четверть не могут закончить школу со своим классом. 30% чернокожих и испаноговорящих исключаются из школы. Американским деловым кругам всё труднее находить квалифицированных работников. Тратят 20-40 млрд. в год на переподготовку своих рабочих.

В 1999 году была создана национальная комиссия США по преподавании математики и естественных наук в XXI веке. В 2000 году выработан документ «Пока ещё не поздно»: главная идея - страна, которая хочет адекватно отвечать вызовам времени, должна опираться в первую очередь на хорошее математическое и естественно-научное образование, иначе нет у этой страны будущего.

Норвегия: к аналогичным результатам пришли в Норвегии, результатом резкого сокращения математики и естественно-научных дисциплин и (или) замена их на интегрированный курс естествознания. Результатом резкого сокращения стало то, что выпускники, поступающие в норвежские университеты оказались не в состоянии овладеть фундаментальными дисциплинами.

Китай: новая система образования в Китае (НТО) – это система, ориентированная на сочетание науки, технологии и общественных интересов. Она ориентирована для решения учащимися практических задач с использованием тех научных знаний, которые они получают. Большое внимание направлено на максимальное удовлетворение любознательности и поддержание энтузиазма в решении творческих проблем. Например, по органической химии есть вопросы:

• Общие теоретические вопросы органической химии.

• Органическая химия в повседневной жизни.

• Органическая химия и народная медицина.

• Органическая химия в с\х в промышленности, военном деле, высоких технологий.

Великобритания: выпускные экзамены в Великобритании.

В Великобритании действует государственная система образования. Большинство учащихся сдают экзамены на получение общего сертификата. Экзамен не ограничивается тестированием, а представляет собой комплексную поэтапную проверку знаний, умений и навыков выпускников средней школы. В Великобритании разработкой заданий и проведением экзаменов занимается 5 самостоятельных экзаменационных советов. Координирует и руководит этими советами Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Эта организация негосударственная, но её поддерживает и финансирует департамент образования Великобритании Department for Education and skills (DfES). Требования к оценкам и программам стандартны, но 5 советов разрабатывают 5 комплектов заданий. Учащийся имеет право вбирать комплект. Можно сдавать отдельные экзамены по предмету и за каждый предмет получать оценки или один или два экзамена по интегрированному курсу. Проверка знаний, умений, навыков может осуществляться или в конце 11 класса или серией рубежных экзаменов. Для сдачи экзаменов назначается несколько сроков. Экзамен или часть экзамена можно пересдавать. По химии предлагается двухуровневые экзамены : базовые и повышенные. Оценки: A, B, C, D, E, F, G и U(не сдал). От A до C – повышенный уровень (для поступления в ВУЗы), A* - очень высокая оценка. Система образования в Великобритании государственная, но, тем не мене есть углубленные курсы (СОЛТЕРС).

Курс A – 2 года, 5 часов в неделю, цель – углубленное изучение химии, которое стимулирует учащихся к дальнейшему познанию химии. Курс состоит из 13 разделов, каждый раздел содержит 3 части: описание темы в виде рассказа, практические работы, выводы и умозаключения.

Первая часть – это рассказ-описание (основа раздела). Исторические аспекты и новые достижении, например, технология белков, технология белков начинается с рассказа о 10-летнм мальчике Кристофере, который был болен диабетом и ему необходим инсулин. В описании приводятся ключевые понятия, позволяющие представить строение молекулы инсулина, его действие на организм, возможность модификации молекулы, затем даётся понятие белки, гормоны, ферменты, знакомство с аминокислотами и процессами, позволяющими их синтезировать, роль ДНК, РНК. Приводятся примеры практического приложения генной инженерии (выращивание новых сортов, борьба с сорняками и т.п.).

Вторая часть – практические работы включают индивидуальные лабораторные опыты и обсуждение результатов небольшими группами и классные дискуссии. Эти работы не оцениваются. Химические идеи, т.е. возврат на более высоком уровне. Всё приводится в систему, какую-то стройную концепцию.

По окончанию курса учащиеся получают 2 научные статьи. За две недели он их должен прочитать и написать на их основе доклад, объёмом 500 тысяч слов и резюме, 50 слов. При этом можно пользоваться любой дополнительной информацией. Единственное оцениваемое практическое исследование – это индивидуальное исследование (примерно 18 часов учебного времени, не менее 9 часов на лаб. работу, 18 часов личного времени). Учащийся сам выбирает тему или прислушаться к совету преподавателя.

Исследование направлено на расширение рамок экспериментальных или теоретических знаний. Оценка идёт с учётом выбора темы, планирования работы, выполнение работы, наблюдения и измерения, изложение и выводы.

Примерные темы экзаменационные билетов: факторы, влияющие на созревание бананов, факторы, влияющие на состав сточных вод, факторы, влияющие на состав молока.

Профильное образование за рубежом. Профильное образование существует, но профилей 2 или 3, причем идёт академическое, в некоторых школах математический, или математический и гуманитарный. Объективная оценка – оценка при помощи компьютера.

3-ЛЕКЦИЯ. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

План:

1. Средства обучения

2. Учебная книга

3. Технические средства обучения

4. Химический кабинет как специфическое средство обучения химии

5. Виртуальные лаборатории

1. Средства обучения химии. Средства обучения ‒ это материальные объекты, при помощи которых преподаватель и обучающийся, используя содержание и методы обучения, достигают поставленных перед ними целей. Средства обучения и воспитания – это система материальных средств, используемых с целью образования, воспитания и развития личности учащихся; это общее понятие, которое вбирает в себя «наглядные средства обучения химии», «наглядные пособия», «ТСО», «дидактический материал» и др.

По своему назначению и способу воздействия на учащихся средства обучения различают:

1) пособия для учителя;

2) оборудование школьного кабинета;

3) учебник химии;

4) рабочие тетради,

5) компьютерные программы,

6) видеокассеты с учебным содержанием и др.

Наглядные средства обучения химии – это химические объекты и их изображения (различной степени условности), предназначенные для создания у учащихся статических и динамических образов. Различают статические (рисунки, фотографии, модели и т.п.) и динамические наглядные средства обучения химии (кинофильмы, видеозаписи и др.).

К средствам обучения можно отнести карточки-задания (дидактический материал).

Учебно-материальные средства обучения химии по степени сходства с оригиналом подразделяют: на натуральные (предметно-наглядные), изобразительные и символико-графические.

К натуральным средствам наглядности относят различные коллекции, химические реактивы, химическую посуду, приборы и т.п.

К изобразительным – фотографии, рисунки, макеты, материальные модели, видеозаписи и др.

К символико-графическим – модели (знаковые, аналоговые), графики, диаграммы, схемы, таблицы, опорные плакаты.

При использовании средств обучения химии рекомендуется пользоваться «формулой» учебной деятельности: «Цель + ориентировочный этап + исполнительный этап + корректировочный этап + результативно-оценочный этап».

Для организации ориентировочного этапа и управления учебной деятельностью необходимы психолого-педагогические средства обучения – это фундаментальные первичные средства, реализуемые с учетом определенных типов и схем ориентировочной основы действий (ООД).

Таблица 1. Средства обучения химии (по М.С. Пак)

№	Учебно- материальные	Дидактико- методические	Психолого-педагогические
	Оборудование кабинета химии		Познавательные задания
1	Коллекции минералов, горных пород, металлов и сплавов, минеральных удобрений, пластмасс, каучуков, волокон	Химический язык	Вопросы
2	Реактивы, материалы, принадлежности для химических опытов	Методы химии	Упражнения
3	Химические приборы, аппараты, установки	Химический эксперимент	Задачи (расчетные, экспериментальные, расчетно- экспериментальные, диагностические, прогностические)
4	Химическая посуда	Химические задачи	Тесты (дополнения, группирования, ранжирования, выборки, альтернативы, сличения, напоминания)
5	Таблицы, плакаты, схемы	Дидактический материал	Диктанты (графические, химико-символические, цифровые, буквенные)
6	Модели, макеты		Алгоритмы
7	Экранные пособия по химии, ТСО, компьютер, калькулятор		Эвристические предписания
8	Книги (учебные, справочные, научно-популярные)		Дидактические игры
9	Дидактические пособия и др.		Химические загадки
10			Творческие задания

Психолого-педагогические средства обучения химии реализуются посредством познавательных заданий (форма реализации химико-образовательных задач в процессе целостного взаимодействия учителя и учащихся).

Вопросы – это форма познавательных заданий, стимулирующих переход от незнания (или незавершенного знания) к знанию. Различают вопросы учителя (это организационно-управленческое средство обучения химии) и вопросы учащихся (это средство развития их интеллекта и речи, выражающие формирующуюся мысль и потребность в химических знаниях).

Упражнения – это познавательные задания, простые по составу и характеру выполнения, направленные на усвоение и совершенствование знаний и умений в процессе репродуктивной и частично- поисковой деятельности. Упражнения могут быть направлены на закрепление только что изученного на уроке, закрепление понятия или закона, теоретических положений или ведущих идей, закономерностей, темы или раздела химии. Упражнение может предполагать уровень обученности: узнавания, различения, понимания, осознания, применения.

Химические задачи – познавательные задания с вопросной ситуацией, включающие в себя условия, функциональные зависимости и требование ответа. По своему дидактическому назначению задачи – это средство интегративного применения знаний и умений, установления целостности между количественными и качественными характеристиками химического языка.

2. Учебная книга. Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой и требованиями дидактики. Программа обозначает номенклатуру предметного содержания, ориентирует в его объеме и последовательности, а учебник эти функции программы выполняет в конкретном виде.

Важнейшие требования к учебнику:

1) учебник должен отражать систему соответствующей науки и соблюдение ее внутренней логики;

2) учебник должен давать содержание некоторой конкретной познавательной деятельности по усвоению изучаемой науки (в основном дидактический материал представлен вопросами и типовыми задачами);

3) учебник должен содержать материал, развивающий мышление обучаемых (в большинстве учебников по химии такой материал отсутствует, исключение в некоторой степени представляет учебник Б. В. Некрасова).

К недостаткам учебников относится их догматический характер: все они ориентируют обучаемых на уже достигнутые результаты, не касаются нерешенных вопросов и проблем, стоящих перед наукой.

Важная задача ‒ создание учебников, содержание и структура которых способствовали бы формированию у обучаемых современных форм теоретического мышления. Современные учебники химии носят в большей степени энциклопедический характер, не учитывают достижений современной педагогики и психологии, касающихся требований к изложению обучающего материала.

Традиционные учебники позволяют учащимся получить глубокие знания по частным вопросам химии, но не решают главной задачи – формирования целостного представления об изучаемом предмете и теоретических формах мышления.

3. Технические средства обучения (ТСО) ‒ это разнообразные светотехнические и звуковые аппараты и пособия, используемые в учебном процессе для формирования творческого химического мышления учащихся.

Творческое мышление в учебном процессе формируется как результат собственной познавательной деятельности обучаемого, проходящей в коллективе и обязательно с использованием речи. Именно эти условия определяют выбор и создание новых ТСО, если ставится цель формирования творческого мышления. ТСО должны помогать преподавателю организовывать коллективную познавательную деятельность, которую осуществляют при целенаправленном общении обучаемых между собой и с руководителем ‒ преподавателем или формальным либо неформальным лидером некоторой группы обучаемых. При этом следует помнить, что важнейшая форма общения ‒ это речь (устная или письменная). Речь также основной механизм мышления человека и показатель развития его творческого мышления.

Применяемый в современном обучении проблемный метод предполагает дискуссионное обсуждение выдвигаемых преподавателем или самими учащимися проблем и коллективный способ их разрешения на семинарских и лабораторных занятиях и даже во время коллективной внеаудиторной самостоятельной работы.

Одно из требований к ТСО состоит в динамичности (подвижности) предъявляемой на экране информации. Это вызвано тем, что мысль ‒ это процесс, и процесс мышления наиболее эффективно передается и воспринимается не статичными, а подвижными изображениями. Разумеется, это не исключает возможности показа заранее изготовленных таблиц, графиков и рисунков, если они приводят в дальнейшем к возникновению проблемной ситуации и служат источником коллективного обсуждения.

Наиболее высокая эффективность использования учебных материалов достигается, если их изготавливает сам преподаватель или создают учащиеся при его участии. В этом случае материалы легко вписываются в логику объяснения, описания или доказательства.

ТСО предназначены не столько для передачи информации, сколько для обучения приемам творческого использования накопленных знаний и создания на их основе новых.