Практика Развитие позитивной школьной культуры

Развитие позитивной школьной культуры для учеников с особыми образовательными потребностями требует лидерства. Как мы увидим ниже, хотя в большинстве школ основная роль лидера принадлежит директору, она может исполняться самыми разными лицами, роли которых могут быть сходными или отличными.

Лидерские роли

Ниже приведены несколько важных лидерских ролей, которые должны присутствовать в школе, чтобы воплотить инклюзивную культуру:

• Разработка и пропаганда ви́дения: включает в себя определение философии и целей инклюзии, их пропаганду при любой возможности, например, в школьных публикациях, разговорах с родителями и представителями сообщества, а также в неформальных беседах.

• Поощрение и признание: может быть формальным и неформальным, публичным и частным, но оно всегда признает вклад тех, кто пропагандирует инклюзию.

• Привлечение ресурсов: один из ключевых барьеров на пути инклюзивного образования во многих странах – отсутствие необходимых ресурсов. Когда они появляются у школы, лидеры следят за их равномерным распределением.

• Стандартные организационные процедуры: включает в себя признание того, что правила, требования и процедуры, применяемые в школе, могли быть разработаны без учета потребностей детей с особыми образовательными потребностями и поэтому должны быть модифицированы. Примеры этого включают в себя изменение учебного плана, учебников и методов проведения экзаменов, которые не подходят таким ученикам.

• Отслеживание улучшений: лидерам все чаще недостаточно просто «хорошо поступать», нужно также показывать, как их действия оказывают позитивное влияние на успеваемость и социальное поведение учеников.

• Преодоление проблем: поскольку редко бывает, что инклюзивное образование является общепризнанной политикой школы, возникает скрытое и открытое сопротивление, с которым необходимо бороться.

Размер класса

Необходимо уделить особое внимание размерам классов. Это сложный вопрос. Исследования показывают на преимущества сокращения числа учеников в классах до 15. Я не могу привести данные, говорящие об эффекте сокращения на очень большие классы (50 человек и более), здравый смысл подсказывает, что сокращение уменьшит сложности при обучении, особенно в случае учеников с особыми образовательными потребностями. Одна из групп учителей говорит:

«… в крайних случаях – в очень больших и очень маленьких классах – влияние на успеваемость хорошо заметно. Результаты исследований классов более обычного размера не настолько последовательны, но склоняются в пользу – хоть и в малой степени – маленьких классов».

Дополнительные методики

Как и в описании других стратегий, дополнительные методики описаны в разделе, посвященном исследованиям.

Исследования

• Недавнее британское исследование изучало то, как местный отдел образования боролся с неуспеваемостью мальчиков в школах, при этом основное внимание уделялось наиболее уязвимым группам: выходцам из Карибского бассейна, Африки и белым британским мальчикам. Было изучено три начальных и три средних школы, чьи результаты были выше средних. Результаты показали, что успешные школы поощряли: а) инклюзивную атмосферу, б) общую эффективность школы, в) разнообразие учебного плана, г) отслеживание индивидуальных успехов, д) высокие, но реалистичные ожидания, и е) тесные связи с родителями.

• Другое британское исследование изучало инклюзивную среднюю школу с учениками от 11 до 18 лет, у некоторых из которых отмечались особые образовательные потребности и которые учились в обычных классах. Школа рассматривалась как организация, которая постоянно сталкивается с «дилеммами» при решении вопросов образования – эта ситуация обычна для всех школ. Несмотря на наличие многих качеств, характерных для «успешных школ» (преданность ценностям инклюзии, энергичные лидеры и возможности для совместного решения проблем сотрудниками), в школе чувствовалась напряженность по вопросу о том, как обучать учеников с особыми образовательными потребностями.

• Качественной исследование американской начальной школы анализировало отношение между школьной культурой и инклюзией. Исследователи обнаружили, что три характеристики школьной культуры связаны с успехом инклюзивной программы: а) инклюзивный лидер, который применял демократический подход и обладал четким набором ценностей, б) широкий взгляд на положение школы в обществе, вовлечение семей и представителей близлежащего сообщества, в) общий язык и ценности, которые, например, проявляются во фразе «школа для всех».

• В другом исследовании три школы в США изучались в течение полного учебного года, чтобы изучить лидерство в школе по отношению к ученикам с серьезной инвалидностью. Выяснялось, кто выполнял шесть лидерских ролей: а) разработку и пропаганду ви́дения, б) поощрение и признание, в) привлечение ресурсов, г) стандартные организационные процедуры, д) отслеживание улучшений, и е) преодоление проблем. В результате было обнаружено множество человек, включая тех, у кого в школе не было формальной власти.

• Канадское исследование изучало степень, в которой представления учителей и директоров школ об инклюзивном образовании влияют на эффективность обучения. В 12 школах ученики учились со второго по восьмой класс, 8% было квалифицированно как талантливые (но не одаренные). Основной результат исследования – связь между «школьной нормой» в представлении директора и методами преподавания учителями в классах.

• Недавний обзор размеров классов указывает на следующие выводы:

• Успеваемость, отношения, настроение учителя и удовлетворение учеников выше в небольших классах с 10-15 учениками. Разница между классами с 40 и 20 учениками ничтожна. (Автор не говорит об эффектах сокращения классов, состоящих из 50, 60 или более учеников, которые встречаются в развивающихся странах).

• Это утверждение верно для начальных и средних школ независимо от способностей учеников.

• Почти нет данных, говорящих о том, что методы преподавания меняются при изменении размера класса, хотя многие улучшения можно объяснить большей вовлеченностью учеников в работу в классе.