5) Мышление и самосознание

Человек осознает не только предметы окружающего мира, не только особенности окружающих людей, но и себя самого, включая свои психические процессы, свойства и состояния.

Анализируя взаимосвязь мышления и самосознания можно выделить два подраздела: а) мышление как процесс формирования любого знания о себе (например, знания своих физических возможностей, своего внешнего облика), б) мышление как процесс формирования знаний о собственном мышлении, качествах ума и т. д.

Личностные проблемные ситуации могут характеризоваться тем, что люди достаточно ясно осознают сам факт трудностей, возникших в сфере общения или собственной жизнедеятельности, стремятся их преодолеть, «работать над собой», но они затрудняются сформулировать (т. е. дать себе отчет) то конкретное требование, которое нужно выполнить, чтобы преодолеть эти трудности.

Мышление человека на определенной стадии его развития, при формировании самосознания, само становится объектом познания: возникают мысли о мыслях, мысли о мышлении. В структуру самосознания входят понимание себя как субъекта мышления, дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осознание еще нерешенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме («меня мучает эта проблема»), мотивов своей мыслительной работы.

Изменение самосознания человека — одна из задач психотерапии. Существуют различные приемы воздействия на самосознание человека. Разработка стратегии, и тактики такого воздействия — одно из проявлений мыслительной деятельности тех, кто осуществляет это воздействие.

Мышление и речь. Генетические корни мышления и речи(Л.С. Выготский)

Рубинштейн: «связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами. Но основным и определяющим для речи является ее отношение к мысли».

Основной факт, с которым сталкиваются психологи при генетическом рассмотрении мышления и речи, считает Выготский, состоит в том, что отношение между этими процессами является непостоянной, а переменной величиной. Стадии развития мышления и речи не совпадают, генетические корни мышления и речи – различны. Это положение верно как в отношении филогенеза, так и в отношении онтогенеза. Проблеме филогенеза мышления и речи посвящены исследования интеллекта и речи человекообразных обезьян. (Келлер 1921г., Иеркс 1925г.) В опытах Келлера убедительно показано, что зачатки интеллекта, т.е. мышления, появляются у животных независимо от речи. Способность приматов решать практические задачи составляет первичную фазу в развитии мышления, но не фазу доречевую. Для высших животных характерно наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человеческой речи и независимость интеллектуальных операций от речи у животных. В ряде исследований описаны разнообразные формы речевого общения с помощью мимики, жестов, звуковых реакций, но не жесты, не экспрессивные звуки не обозначают и не описывают что-нибудь. Речь приматов не связана с мышлением, их речь - средство психического контакта с себе подобными. Подводя итоги анализу отношения мышления и речи в филогенезе развития этих функций, Выготский делает выводы:

1. мышление и речь имеют различные генетичные корни;

2. развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга;

3. отношение между мышлениемышление и речьечью не являются сколько-нибудь постоянной величиной на всём протяжении филогенетического развития;

4. антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь в других отношениях (звуки, их эмоциональная окраска как зачатки социальной функции речи);

5. мышление и речь у антропоидов не связаны;

6. в филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу развития интеллекта и доинтелектуальную фазу развития речи.

В оногенезе в развитии мышления и речи ребенка существуют, по мнению Выготского, различные генетические корни и различные линии в мышлении и речи. В ряде исследований были получены экспериментальные данные, говорящие о том, что мышление ребенка в своём развитии проходит доречевую стадию (Келлер, Бюллер). Специальные исследования мышления ребенка в ситуациях, где модифицированы опыты с шимпанзе. Бюллер так рассказывает свои опыты по изучению действий ребенка: «Это были действия, совершенно похожие на действия шимпанзе, эта фаза детской жизни называется шимпанзеподобной(10-12 мес.). В этот период ребенок делает свои первые изобретения. Они крайне примитивны, но в духовном смысле чрезвычайно важны. Наиболее важным в этом опыте является факт независимости зачатков интеллектуальной реакции от речи. Далее Выготский анализирует доинтеллектуальные корни речи: крик, лепет, первые слова ребенка. Эти проявления речи являются стадиями её развития над стадиями интеллектуальными. Детская стадия её развития рассматривается как эмоциональная форма поведения, т.е. в элементарной форме на 1 году жизни речь ребенка выступает в роли средств социального контакта, но эти формы речи с мышлением не всязаны; самое важное в развитии речи ребенка, считает Выготский, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст(около 2 лет), линия развития мышления и речи, которые до сих пор шли отдельно перекрещиваются, совпадают в своём развитии и дают начало новой форме поведения. Ребенок в эту пору, говорит Штерн, делает величайшие открытия в своей жизни. Он открывает, что каждая вещь имеет своё имя. Это период, с началом котого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Выводы:

1) в онтогенезе развитие мышления и речи обнаруживаются различные корни того и другого процесса;

2) в развитии речи ребенка можно констатировать доинтеллектуальную стадию так же, как и в развитии мышления - доречевую;

3) до известного времени то и другое идёт по разным линиям, независимо друг от друга;

4) в известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной

Мышление и речь. Мысль и слово (Выготский, Рубинштейн).

Центральным положением в проблеме мышление и речь является вопрос об отношении мысли к слову. В решении этой проблемы существует 2 тенденции: отождество мысли и речи и полное их разъединение.

Выготский считает, что решение этой проблемы можно осущуствить исходя из принципа, что слово и мысль образуют не только тождество, а единство. Для решения проблемы необходимо найти неразложимую целостную единицу. Такой единицей может быть внутренняя сторона слова, его значение. «Именно в значении слова завязан тот узел единства, который мы называем речевым мышлением. Слова всегда относстся не к одному какому-нибудь отдельному предмету, а к целой группе. Каждое слово представляет собой скрытое обобщение. С психологической точки зрения значение представляет собой обобщение, а обобщение - мышление в собственном смысле слова. Но вместе с тем, значение представляет собой неотъемлемую часть слова, пренадлежащую к царству речи в той же мере, что и к царству мысли. Слово без значения есть не слово, а пустой звук. Слово, лишенное значения не относится к царству речи, поэтому значение можно рассматривать как явление речевое и как явление относящееся к области мысли. Оно есть и речь, и мышление в одно и тоже время, т.к. оно есть единица речевого мышления». Поэтому, считает Выготский, проблема мышления и речи может быть решена методом семантического анализа, т.е. методом изучения. Позиционно речь рассматривается как процесс, совмещающий в себе и функцию обобщения и мышление. Не был решен вопрос, в каком отношеии находятся эти функции друг с другом, как происходит их развитие, и как обе структуры объеденены друг с другом. Между тем, значение слова представляет в той же мере единицу обеих фунций мышления и речи человека. Общение предполагает обобщенное развитие словесных значений, т.е. объединяет обе функции речи.

Рубинштейн: Речь - форма существования мысли. Поэтому между речью и мышлением существует единство. Это единство, а не тождество. Для бихевиористов мышление не что иное, как деятельность речевого аппарата (Дж. Уотсон). Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но самой речи. Т.к. речь рассматривается как система реакций, такое сведение упраздняет знания как основу содержания речи. В деятельности речь есть постольку, поскольку она имеет осознанное значение и весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. «Мы иногда ищем и не находим слово для уже имеющейся ещё словесно не оформившейся мысли. Мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думали. Мы отбрасываем подвернувшееся нам слово как неадекватное нашей мысли, поэтому речь не есть совокупность реакций, совершенных по методу проб и ошибок, а есть индивидуальная операция». Речь не просто внешняя одежда мысли, она служит не только для передачи готовой без речи мысли, в речи мысль формируется. Речь включается в сам процесс мышления как форма связаннаяс его содержанием. Формируя свою речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь не тождество, они образуют единство, т. к. речь не просто форма выражения мысли, но способ её существования. В его концепции новым является то, что в ней реализуется принцип единства формы и содержания.

Леонтьев: «Значение представлено преобразованной и свернутой в материи языка идеальной формой существования предметного мира, его свойств и отношений, раскрытых совокупной общей практикой».

Проблемы мышления в работах Леонтьева, Рубинштейна, Гальперина.

Леонтьев в проблемах мышления видит следующие аспекты:

1. мышление - высшая ступень познания.

2. мышление является полимодальным, т.е. это теоретическое, образное, наглядно-действенное.

3. мышление как любое психическое явление имеет ту же структуру что и внешнее практическое явление, т.е. оно включает в себя действия и операции.

Гальперин всю психику рассматривал как форму ориентировочно-исследовательской деятелбности. Предмет мышления определяет так: психология изучает не просто мышление и не всё мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление.

Рубинштейн: в качестве основного предмета психологии выступает мышление как процесс мнемнической интеллектуальной деятельности, как интеллектуальной деятельности, как форма проявления активности субъекта. Мышление как процесс, включает в себя особое средство (мыслительные операции) и выделяет такие операции:

Анализ - есть мысленное разложение целого на части, анализ на уровне чувственного познания - это мысленное разложение целого на части при восприятии любого предмета или явления и представление чего-либо в образной форме. Можно разделить на части любые вещи. Можно мыслить по отдельности о цветке, листке, можно мысленно расчленить любую деятельность на отдельные действия или операции.

Синтез – мысленное соедение частей предмета, явления. Синтез на уровне чувственного познания - есть мысленное соедение частей предмета, явления. Может осуществляться при восприятии в представлениях, мыслях о предмете, явлении. Примеры: мысленное конструирование любого механизма, продумывание композиции литературного произведения, представление незнакомых предметов по описанию их частей.

Анализ и синтез на уровне теоретического познания. Анализ – мысленное выделение признаков, свойств или сторон, это описание цвета, величины, формы вещей. Синтез - мысленное соединение свойств, признаков, сторон предмета и явления, мысленное представление любой вещи на основе описания их свойств (удельный вес, фотосинтез).

Сравнение - мысленное выделение частей или свойств предмета, даёт возможность сравнивать их друг с другом, устанавливать сходство или различие между ними. Сравниваются предметы или явления по тому или иному признаку (цвет, форма, назначение). В сравнении обнаруживается единство анализа и синтеза, т.к. чтобы сравнить, нужно выделить какие-либо части, но сравнение не исчерпывается анализом, устанавливаются определенные отношения или синтет. операции.

Обобщение и систематизация. На основе сравнения осуществляется обобщение - мысленное выделение общего в предметах или явлениях. Основанное на этом мысленное объединение их друг с другом. Обобщение имеет 2 уровня: чувственный им классификацию (например, можно классифицировать животных, растения на основе сходных признаков); на теоритическом - обобщение, основанное не только на основе общих, но и существенных признаков. Такое обобщение ведет к образованию понятий, открытию законов, познания закономерных связей и отношений.

Абстрагирование. Обобщая предметы и явления, человек отвлекается от тех. или иных свойств, которыми отличаются эти предметы друг от друга. Процесс абстрагирования своей противоположностью имеет процесс конкретизации (это мысли о частном, которые соответствуют определенному общему).

Изучение мышления. Специфика психологических исследований понятий (Сахаров, Выготский Л.С.).

Понятие - основная единица мышления. Развитие поцессов, которое приводит к образованию понятий уходит своими корнями в детство, но вызревют те интеллектуальные функции, которые образуют психологическую основу понятия. Этот процесс завершается в переходном возрасте. Сущность понятия: понятие-мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные признаки предмета и явлений действительности. Образования понятия являются результатом сложнной активной деятельностью, в которой участвуют все основные интеллектуальные функции. Образования понятий является особым способом мышления. Важным фактором, определяющим развитие этого способа мышления, является функция упорядочивания слова. В качестве средства, с помощью которого человек подчиняет своей власти свои собственные психические операции, овладевает психическими процессами, направляя их деятельность на решение стоящих перед ним задач.

Методика двойной стимуляции Сахарова, Выготского: на игровой доске, разделенной на 2 поля, поставлены в одно поле - 20-30 деревянных фигурок. Они отличаются по следующим признакам:

1. цвет (желт., красные, зел., бел.,черн.);

2. форма (треуг., призмы,прямоуг., паралел., цилиндры);

3. высота (низк., высок.);

4. размеры (маленькие, больш.).

На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово (бат, дек, репе, нур).

«Бат» написан на всех маленьких, низких, всех цветов фигурках.

«Репе» - на больших и низких фигурках.

«Дек» - на маленьких и высоких всех цветов.

«Нур» - на больших и высоких.

Фигурки расставлены в беспорядке и количествово фигур разного типа различно. Экспериментатор переворачивает одну маленькую низкую призму и дает ребёнку прочитать слово «бат», затем фигура ставится на другое поле. Эскпериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки одного из народов, которые называются «бат», как, например, перевернутая игрушка. Другие фигурки носят другое название. Здесь на доске есть игрушки, которые называются «бат». Если ребенок догадывается, где ещё стоят игрушки «бат» и отберет их в другое поле, то получит приз, нельзя переворачивать и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, чтобы не выставить ни одной игрушки, которые называются иначе и не оставить на поле «бат». Ребенок повторяет условия игры и выставляет группы фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки, и какие игрушки называются «бат». Затем он просит ребёнка перевернуть одну из невыставленных игрушек и обнаруживает, что на ней написано «бат». Экспериментатор говорит: «Ошибка, приз не твой». Но игра продолжается. Если ребенок останавливается на том, что образец призма, он выставляет все призмы не зависимо от цвета и размера. Экспериментатор заставляет открыть маленький низкий круг со словом «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая, игрушка кладется вверх надписью с таким же образцом. Выставив фигуры, ребенок возвращается назад, он пытается выйграть приз. Игра продолжается до конца, пока не будут выстывлены все игрушки со словом «бат».

Основные линии формирования понятий (Выготский).

Первая ступень в образовании понятий - выделение неоформленного неупорядоченного множества каких-нибудь предметов без достататочного внутреннего родства, отношения между ними. Значение слова как сцепление отдельных предметов, так или иначе, связано с представлением и восприятием ребенком в один слитный образ не диференцировано, т.е. в форме этого образа решающую роль играет синкретизм детского мышления (проявляется в том, что предметы объединяются не по смыслу, а по случайным признакам).

Вторая ступень – своеобр. мышление в комплексах. На этой ступени происходит обобщение предметов в комплексы. Они объеденены уже на основании не только субъективных связей, установленных впечатлениями ребёнка, но и на основе объективных, т.е. действительно существующих между этими предметами. Значения слов могут быть определены как фамильные имена, объединенные в комплексы предметов. Комплекс, как и понятия, является обобщением или объединением конкретных однородных предметов. Состоит это объединение в выделении групп конкретных предметов. Пример: готовность ребёнка правильно сгруппировать какие-нибудь предметы (посуда к посуде и т.д.) по существенным признакам. Это предпонятие (дошкольный возраст) на этой ступени ребёнок находитьяс на стадии комплексного мышления в качестве значения слов выступают те слова, которые образуют комплекс. Для комплекса мышления характерным является установка связей и отношений между предметами.

Для третьей высшей ступени развития понятия. Понятие, как понятие в подлинном смысле слова, характерно не только объединение и обобщение элеменов опыта, но и выделение, абстрагирование общих признаков этих предметов.