Глава 2 Утверждение актера в творческом состоянии («подсказ») Техника «подсказа»

Опишу, как возник и вырос один из самых действенных приемов педагогического воздействия.

Теперь без него почти невозможно себе и представить преподавание (или репетицию с актерами), а возник он случайно, из ничего. Возник сам собой.

Сначала дело шло, как всегда: задавался этюд, ученик выполнял его, и, когда все было кончено, преподаватель делал свои замечания. Или же другой способ: во время исполнения этюда, видя какую-нибудь ошибку, преподаватель останавливал ученика, делал свои замечания и заставлял повторять снова или играть этюд дальше.

Но вскоре стал напрашиваться сам собой и еще один способ воздействия.

Напомню, как идут занятия на наших первых уроках. Собрались новые ученики. Скажешь им несколько слов о том, что на сцене надо ЖИТЬ, а жить они умеют… и без дальнейших рассуждений предложишь: давайте пробовать, как это у нас выйдет на деле. Говорить — мы в жизни умеем? Ну вот, давайте поговорим. И даешь им какой-нибудь незатейливый текст «о погоде», вроде уже известного нам: «Как вам нравится сегодня погода? — Погода прекрасная».

Они еще ничего не знают, не очень понимают, что от них требуют, смущаются друг друга, боятся сплоховать, начнут кое-как, все скомкают…

{197} На ошибках не останавливаешься: еще раз. Не торопитесь, не спешите. Как у вас в жизни? Мы ведь говорим только тогда, когда захочется, когда слова сами пойдут с языка, ну, и тут давайте так. Повторим сначала слова — вы что ей скажете?

— «Как вам нравится сегодня погода?» — А вы что ему ответите?

— «Погода прекрасная». — Начинайте.

Все это известно, все описано раньше. Но вот еще важный прием. Он хоть и встречался раньше, но обстоятельно еще не описан, значение же его очень велико.

Молодой человек, несколько успокоенный моими словами, уже не старается, как вначале, сразу выпалить текст, не торопясь он оглянулся кругом, посмотрел на свою партнершу… она чувствует себя очень несвободно: боится пошевелиться, повернуть голову… Она видела краем глаза, что он придвинулся и смотрит на нее, но сидит, не шелохнется… Он разглядывает ее… И вдруг что-то забеспокоился, должно быть, мелькнула мысль: «Ведь на меня смотрят! Ведь я “играю”»… Его молчание кажется ему непомерно долгим, и… вот‑вот он сейчас занервничает и все дело испортит: начнет себя подталкивать… Не выдержишь и шепнешь: «Не торопитесь, все верно, не торопитесь, не бойтесь пауз, молчите, сколько угодно… все верно».

Сначала сам испугаешься своей несдержанности — думаешь: помешал. Но оказывается — напрасная тревога: ничего плохого от этого вмешательства не произошло. По-видимому, слова мои попали ему в самую точку и вовремя. Он ободрился, почувствовал под собой твердую почву и, не сбиваясь, благополучно добирается до конца этюда.

Или, когда видишь, что актера (или ученика) играемая им сцена начинает забирать и он не на шутку разволновался, — следишь за ним особенно чутко, можно сказать, живешь вместе с ним. Сцена развивается, волнение увеличивается, и вдруг, когда оно доходит до высокой степени напряжения, вдруг какое-то чутье тебе подскажет: сейчас испугается, не выдержит сам своего чувства… затормозит… уж начал — так и вырвется из тебя: «Пускай, смело пускай!.. Все верно! Смело!»

Он осмелится… «Так, так! Верно, молодец! Дальше!»

{198} Оказывается, и тут не помешал… Наоборот, так помог, подтолкнул, что актер до самого дна выхватит из себя: и все кругом удивлены и он сам.

И не теряя ни секунды, на радостях, что так все хорошо вышло, поддержишь его: «Вот видите, — оказывается, вы все можете. Все можете, и совсем это даже не трудно». Он и сам чувствует в эту минуту, что ведь на самом деле легко справился, поверит в себя и в свои возможности, а когда проведешь его несколько раз по этой дорожке, то так его утвердишь, что его уж и не собьешь.

А не поддержи я его вовремя — он бы, может быть, еще целый год все «скромничал», и сам бы не подозревал в себе своей силы, и мы бы ее не видали.

И так, постепенно, раз от разу само дело привело к тому, что на первых уроках во время исполнения учеником этюда, почти не переставая, подсказываешь ему то шепотом, то громко. Делаешь это так, как будто бы ведешь его по натянутому канату, с которого каждое мгновенье он рискует свалиться, — ведь он ничего-то еще не знает и не умеет. И вот, сторожишь, не спуская глаз: только что покачнется — а ты уж тут, чуть коснешься его — он и выровнялся. Или — вот сейчас может ошибиться, сделать резкое движение, а ты ему: «Не спешить, не спешить»… — и все обошлось благополучно.

Он даже и не замечает этих подсказов — так они все кстати, так все укрепляют, утверждают его…

Делается это, конечно, не сразу, а вырабатывается постепенно. Оттого что следишь за каждым движением ученика, — начинаешь жить в унисон с ним, начинаешь чувствовать, что он чувствует, по неуловимым движениям ловишь даже его мысли… И тут ни один подсказ не будет мимо, все попадает в самую точку.

А без этой подстроенности в унисон с учеником, подстроенности в один и тот же тон, в один и тот же ритм, что ни скажешь, будь хоть самое умное-разумное, все выбьет ученика из его самочувствия. И вместо помощи — напортишь.

Это больше, чем чуткость. Совершенно не замечая за собой и только вспоминая потом, видишь, как разнообразно делаются эти подсказы: то тихим-тихим шепотом, то едва {199} слышно, то вдруг громко, как хлыстом хлестнешь: «Верно! Верно»… Как будто хочешь подтолкнуть, чувствуешь, что у него нет сил сделать опасный и трудный прыжок, а крикнешь — и силы нашлись…

То говоришь медленно-медленно нараспев, в том ритме, в том настроении, в каком находится ученик сейчас на этюде: «не спешить… не спешии‑и‑и‑ить… ве-ерно… ве-ерно»… Этим как будто укрепляешь и утверждаешь его внутреннее состояние.

То скажешь отрывисто, строго и холодно — «Не спешить. Верно! Пускай… Пускай».

То эти подсказы делаешь с места, то тебя вынесет на сцену и ты ходишь по пятам за актером… оберегаешь его, поддерживаешь, подстегиваешь, ободряешь… иногда таким тихим шепотом, что никто, кроме него, тебя и не слышит… Словом, каждый раз по-разному. Только одно всюду и везде неизменно: надо слиться с учеником, слиться в одно единое, тогда ошибок не будет.

Когда ученик (или актер) делает этюд (или репетирует), он находится тогда в особо неустойчивом, особо чутком и отзывчивом состоянии. Он идет… не по ровному месту, не по земле, а (как только что было сказано) как акробат по канату: каждая секунда грозит потерей равновесия, каждое отвлечение, каждый толчок, даже такой слабый, как дуновенье ветра, может погубить его — или сбивает, или выравнивает его. «Канатоходец» большею частью и не сознает, от какой опасности спасают его эти поддержки — идет себе и идет.

И такое ведение ученика делает чудеса. При верном, спокойном и опытном подсказе во время этюда ученик способен делать такие вещи, какие без подсказа, без поддержки он еще долго (а, может быть, и никогда) не сделал бы.

Мало того, если помощь делается ловко и незаметно, то у актера получается полное впечатление, что сыграл сцену он один, никто не помогал, что ему только вовремя напоминали о том, что было нужно («не спешить» или «пускать», или «не вмешиваться» или еще что). Да, если хотите, это так и есть: он сам, а вы только поддерживали его и направляли его в трудные минуты нового для него творческого состояния.

{200} И пользуясь случаем, после каждой удачи в ту же минуту бросишь ему: вот, видите, какие вещи вы стали делать и как легко. Вообще, трудного у нас ничего нет. Вы только сами себе не мешайте: и сделается все без вас. Природа сделает.

И раз от разу эти поощрительные замечания, подкрепленные практикой, все глубже и глубже проникают в него и побеждают прежнюю его неуверенность.

Может возникнуть серьезное опасение: приучив ученика к такой беспрерывной помощи, к такому ведению его «за ручку», как ребенка, — обезличишь его и лишишь самостоятельности.

Наоборот — ведь ему не подсказываешь, как делать и что делать, только утверждаешь веру в его же собственное творчество («так, так…», «верно, верно») да предупреждаешь его ошибки и поспешность («Не торопиться!»).

А чтобы не избаловать ученика беспрерывной поддержкой, чтобы приучить работать и без всякого наблюдения, — постепенно и понемногу пускаешь его и одного. А потом ограничиваешься только тем, чтобы только в опасные мгновенья подкинуть ему одобрительное словечко — или натянуть вожжи, когда его понесет под гору… чтобы не сорвался, не разбился, чтобы не «лечить» его потом целых два, три месяца.

А там… пройдет время — и поддержка совсем не будет нужна.

Подсказы эти не должны отвлекать актера. Наоборот, они должны утверждать его. Никоим образом они не должны также превращаться в рассуждения. Им следует быть краткими — одно-два слова, и слова самые простые, привычные, не требующие особого размышления. Примерно такие, какие были упомянуты: «Так, так», «Верно, верно, все верно…», «Пускайте себя, пускайте»… и все в этом роде.

Подсказывать нужно так, чтобы это не выбило и не охладило ученика и не остановило процессов, протекающих в нем. Эти подсказы должны иметь одну цель: помочь верному актерскому самочувствию. А это значит: поддержать в моменты возможного падения, подтолкнуть, когда не хватает сил, а главное, смелости; поощрить, чтобы не появилось вредное сомнение и не испортило все дело; {201} утвердить (сказав, что идет верно), чтобы человек еще крепче вошел в то, что он делает, и, наконец, оградить ученика от приближающейся ошибки: «Не торопиться».

Самое слово «подсказ» далеко не совершенно отражает все, что заключается, в этом только что описанном приеме. Фактически в нем и поддержка актера; и поощрение его к более смелому проявлению своих едва намечающихся физических и психических действий; и успокоение актера; и утверждение его в тех крупицах верного и правильного, что невольно по законам творчества возникает в нем; и искусное обезвреживание его самонаблюдения; и отведение его от неверных поступков, которые иначе могли бы собою уничтожить все, что намечается и вызревает во всем его творческом аппарате… и многое-многое другое.

Таким образом, слово «подсказ» только условно может быть принято. Принято не более, как временный рабочий термин. В дальнейшем, вероятно, выплывет слово, более метко отражающее суть этого интересного и могучего педагогического средства.