Возможна ли практическая согласованность принципа творческой свободы и принципа императивности

Для тех, кто внимательно проследил весь ход этих новых мыслей, начиная с их зарождения и до того состояния, в каком они находятся сейчас, — не могло не стать ясным, что эти находки и новые пути нельзя рассматривать как дальнейшее расширение и разработку какого-нибудь одного из приемов существующих школ актерского мастерства.

{62} Это совсем особый подход к воспитанию актера, принципиально отличный.

Как было сказано, это направление театральной педагогики, ратующее за свободу и непроизвольность творческого процесса актера, возникло вначале только в виде отдельных робких поправок к недостаточной свободе актера. Но едва возникнув, оно быстро стало расти и в своем росте оформилось, как противопоставление — и даже больше — как протест против того прежнего принципа преподавания и воспитания актера, который частенько приводил молодых людей к связанности, рассудочности и многих из них делал правдоподобными изображальщиками на сцене, а не художниками-творцами.

И пока дело ограничивалось первыми шагами школьного воспитания — все шло гладко и не вызывало никаких сомнений.

При переходе же к постановочно-режиссерской работе оказывалось, что без анализа пьесы и роли, без подсказывания актеру «задач», «действий», мизансцен и всего, чем пользовались раньше в практике постановки, — обойтись нельзя. И эта прежняя режиссерская практика стала применяться все смелее и смелее.

Конечно, отказываться от своего принципа творческой свободы, должным образом оценив его и научившись владеть им, было уже невозможно. Оставалось их слить, но только таким образом, чтобы в основе был принцип творческого процесса актера. Короче говоря, автор начал применять вместе как все новое, так и старое, стараясь их взаимно дополнить друг другом. И чем больше эта практика разрасталась и укреплялась, тем больше было видно, что от этого соединения выигрывали обе стороны. Сторона свободы процесса творчества обогатилась художественной цельностью, идейной направленностью и разумной согласованностью, необходимой в спектакле. Сторона же аналитической обработки спектакля и каждой роли стала живой, согретой актерским творчеством, трепетом.

Слияние этих двух методов дало неожиданный результат. Получилось не сложение 3 + 3 = 6 и даже не умножение 3 x 3 = 9, а гораздо больше. И спектакль, сделанный теперь, не заштамповывался, не механизировался или не расшатывался, {63} а стал расти, раз от разу делался глубже, содержательнее и все больше и больше увлекал самих актеров.

Не поздно воспитанием творческой свободы актера заниматься и при режиссерской работе над ролью, но важнее всего начинать воспитывать ее еще в школе.

Особенно это важно для начинающих учеников. Они, как чистый лист белой бумаги: первое, что напишут на нем, так крепко входит, что потом трудно вытравить, что теперь ни вырисовывай на нем — первое все равно будет просвечивать.

О некоторых особенностях употребляемых здесь приемов преподавания

В самом начале своего педагогического пути, автор этой книги, приступая к занятиям с новым классом, отдавал много времени теории. Оказалось, однако, что предварительные теоретические рассуждения являются большим препятствием к практическому усвоению дела. Они пугают ученика, заставляют настораживаться и лишают непосредственности, необходимой в актерском творчестве. И, усмотрев это, автор стал пытаться обходиться без специальных теоретических лекций, заменяя их только самыми необходимыми разъяснениями.

Эти разъяснения и замечания на первых уроках по необходимости примитивны: они приспособлены к возрасту ученика — его неопытности и неосведомленности. В таком виде они достаточны и безвредны.

Преподавание и воспитание с самых первых шагов заключается в подведении к творческой свободе и непроизвольности. Но творческая свобода, непроизвольность да еще 3 – 4 качества, которые надлежит выработать, и представляют из себя то, в чем скрыта суть главных двигателей творческого состояния актера. Нужно ли с первых же минут погружать ученика в анализ глубин этих премудростей? Ему надо овладеть творческим процессом, а не мудрить вокруг него. Ведь не будете же вы разъяснять ребенку, которого вы учите ходить, что такое равновесие и каковы его законы.

{64} Словом, опыт показал, что в начале учебных и воспитательных занятий с молодыми актерами теории, как специальному курсу, не должно быть места. Ученик может принять и понять только то, что ему практически ясно. Иначе он поймет неверно. Он ведь и не может даже знать, о чем речь: на деле он не испытал. Преподаватель действует таким образом: несколько наводящих слов — и тут же практика. В этой практике может оказаться что-нибудь непонятным, тогда, по мере надобности, еще несколько необходимых слов, но не долгих и трудных теоретизирований, а только разъяснений по поводу этого конкретного случая (проделанного упражнения) в помощь ему. Несколько слов, способных или укрепить верное поведение ученика, ободрить его, или осторожно вывести его из неверного, ошибочного состояния. Это и есть самая подходящая для него теория в его «возрасте». Она укрепит все, что он делает верного, и убережет от неверного. А также сделает понятным то, что с ним происходит.

При этом в ответах и объяснениях иногда приходится прибегать к значительному опрощению нашего дела. Но это только временно и только для того, чтобы отвлечь ученика от рассудочного, охлаждающего копанья в своем самочувствии.

В этом плане и происходят занятия в классе.

По мере того как ученик будет усваивать шаг за шагом (непременно практически) нужное самочувствие и подход к нему, у него появится потребность более тонких и точных знаний о своем деле. Его уже не будут удовлетворять прежние объяснения, — нужны другие, более сложные и близкие к теоретической сути происходящего. Теперь, находясь на этой новой ступени, он усвоит их, и они не только не помешают ему, а, наоборот, вооружат его тем знанием, в котором он более всего и нуждается.

Так практика и теория прочно соединяются, поддерживая и развивая друг друга.