Домашнее задание: выполнить упр.121 на с. 97; выучить падежи.

Тема. Виды транспорта.

Цель. Создать условия для ознакомления учащихся с видами транспорта.

Задачи:

1. Познакомить учащихся с различными видами транспорта: воздушным, наземным, водным, космическим; грузовым и легковым; пассажирским.

2. Создать условия для развития у учащихся приемов логического мышления; устной речи; обогащения словарного запаса обучающихся и расширения детского кругозора.

3. Довести до сознания детей важность соблюдения правил поведения в пассажирском транспорте.

Оборудование: сборник сказок «Дорожные приключения Бимы, Бома и Бама» Предит А.В., Шмундяка В.Л.; видеоролик «Виды транспорта»; детские словарики.

Новые слова: вид транспорта; воздушный, наземный, водный, космический; грузовой и легковой; пассажирский.

Ход проведения

1. Актуализация опорных знаний. Сообщение темы и цели занятия.

• Вспомните, что относится к общественному транспорту?

• Расскажите, какие еще виды транспорта вы знаете.

• Сегодня мы с вами продолжим знакомство со сборниками сказок «Дорожные приключения Бимы, Бома и Бама» и узнаем о видах транспорта.

2. Чтение сказки «Транспортинария» с остановками.

• Прочитайте название сказки. Как вы думаете, что такое «транспортинария»?

• О чем может быть это произведение?

Учитель на доске записывает детские предположения.

Чтение сказки до предложения «Когда они разговаривали на кухне, Бам уже стоял на крыше в очереди на посадку».

• Оправдались ли ваши предположения?

• Как вы думаете, правильно ли поступал Бам, что в отсутствии родителей позволял себе капризничать, когда его укладывала спать бабушка? Почему?

• Во сколько часов дети должны ложиться вечером спасть? Почему?

• Что посоветовал папа сделать Баму перед сном? Прав ли папа?

• Как вы думаете, что может произойти дальше?

Чтение сказки до предложения «Бам снова стал смотреть в окно, он очень многое хотел спросить, но не стал».

• Для чего будущие пассажиры доставали из нагрудного кармана серебряной курточки какую-то карточку и прикладывали ее к небольшому экрану?

• Кого встретил Бам на корабле?

• Почему Бима и Бом не пропустили свой первый корабль?

• Почему человечки на крышах были одеты в курточки разного цвета?

• Как вы думаете, что будет дальше?

Чтение сказки до предложения «Группа вышла на улицу из министерства, и Бам увидел дороги Транспортинарии, он немного напоминали земные дороги, по которым он привык ходить в школу или магазин, но много было отличного».

• Что такое «Транспортинария»?

• Кто является жителем этой страны?

• Как называется столица этой страны?

• Из каких министерств состоит этот город?

• Что такое министерство?

• Почему воздушный транспорт является самым распространенным?

• Что стало прообразом первых летательных аппаратов?

• Что относится к воздушному транспорту?

• Кто был первыми учеными в министерстве воздушного транспорта?

• Какой вид транспорта используется в развлекательных целях?

• Как вы понимаете, что такое «подминистерство живого транспорта»?

• Почему оно самое древнее?

• Почему многие возмущены этим подминистерством? Правы ли они?

• Какое министерство является важным, но еще не таким большим как воздушное?

• Почему это министерство важное?

• Для чего в Транспортинарии проложили кольцевую дорогу вокруг города?

• Какие правила поведения в общественном транспорте выполнил Бам?

• Как нужно вести себя на аттракционах?

• Почему?

• Как вы думаете, с каким новым министерством познакомятся ребята?

Чтение сказки до предложения «На выходе из министерства ребят ждали экипажи запряженными серыми и черными лошадками».

• С каким новым министерством познакомились Бам, Бом и Бима?

• Чему удивились ребята в этом министерстве?

• Что относится к наземному транспорту?

• Что относится подминистерству легкого транспорта? Грузового транспорта?

• С чего начал развиваться наземный транспорт?

• Расскажите об истории автомобиля.

• Почему в Транспортинарии автомобиль стал не популярным?

• Что относится к подминистерству железнодорожного транспорта?

• С каким еще подминистерством наземного транспорта познакомились дети?

• Что к нему относится?

• Почему в одном из залов стоял манекен, тепло одетый в белые одежды, с мешком за спиной, автоматом в руке и на лыжах?

• Куда отправились ребята после обеда?

• Какое животное самое почитаемое в министерстве живого транспорта? Почему?

• Кого называют «кораблями пустыни»? Как вы думаете, почему?

• Почему слон относится к живому транспорту?

• Кого бы вы еще отнесли к живому транспорту? Почему?

Чтение сказки до предложения «Мы почти приплыли к подводному причалу последнего министерства, с которым вы сегодня познакомитесь».

• Почему ребятам не хотелось уезжать из подминистерства живого транспорта?

• С каким новым министерством познакомились Бам, Бом и Бима?

• Почему это министерство показалось ребятам необычным?

• Что относится к водному транспорту?

• С каким первым плавательным средством познакомились Бима, Бом и Бам?

• Почему люди стали строить корабли?

• Какие корабли строились раньше? А теперь? Почему?

• О каких правилах на яхте узнали ребята?

• Почему до появления самолетов водный вид транспорта был самым распространенным?

• Что удивило ребят на подводной лодке?

• Почему капитан подводной лодки отказался спуститься на самое дно?

• Как вы думаете, куда приплыли Бима, Бом и Бам?

Чтение сказки до предложения «Проснулся он утром у себя в кровати».

• С каким новым министерством познакомились Бам, Бом и Бима?

• Почему ребята попадаем в министерство таким странным способом?

• С чего начинался музей министерства космического транспорта?

• Почему следующий зал музея показался не интересным для детей?

• С чем познакомились ребята в следующем зале?

• Какое развлечение ждало детей в парке аттракционов?

• Из-за чего происходит невесомость?

• Чем космическая еда отличается от земной?

• Что самое главное должны были понять ребята в этом путешествии?

• Чем может закончиться эта сказка?

Чтение сказки до конца.

• Что произошло после того, как Бам проснулся?

• Существуют ли такие министерства, с которыми Бам и его друзья познакомились в Транспортинарии?

• Каким словом можно заменить слово «категория»?

• На какие категории можно разделить транспорт?

• Что относится к пассажирскому транспорту?

• Для чего предназначен легковой транспорт? Грузовой?

• Посмотрите на наши предположения, которые мы записали до чтения сказки.

• Оправдались ли наши предположения?

3. Работа со словариком.

Запись терминов: вид транспорта; воздушный, наземный, водный, космический; грузовой и легковой; пассажирский

4. Составление кластера.

• Вспомните, что относится к специальным автомобилям?

• Для чего они предназначены?

• Почему специальным автомобилям разрешается нарушать некоторые правила дорожного движения?

• 

  Транспорт

  Составление кластера.

наземный

5. Просмотр видеоролика «Виды транспорта».

6. Практическое задание.

Учитель просит учеников изобразить на бумаге какой-либо вид транспорта и рассказать, что он о нём знает.

Учитель предлагает учащимся отгадать загадки.

Не летает, не жужжит – жук по улице бежит,

И горят в глазах жука два блестящих огонька.

Это дал завод ему: и огни – глядеть во тьму,

И колеса, и мотор, мчался, чтоб во весь опор.

(автомобиль)

Удивительный вагон!

Посудите сами:

Рельсы в воздухе, а он

Держит их руками…

(троллейбус)

Дом по улице идет,

На работу нас везет.

Не на курьих тонких ножках,

А в резиновых сапожках.

(автобус)

Мы стоим на остановке,

Мы поедем за обновкой.

Рельсы есть, ты не зевай,

К нам спешит большой…

(трамвай)

Сам не едет, не идет.

Не поддержишь – упадет.

А педали пустишь в ход-

Он помчит тебя вперед.

(велосипед)

Несется и стреляет,

Ворчит скороговоркой.

Трамваю не угнаться

За этой тараторкой.

(мотоцикл)

Эй, не стойте на дороге!

Мчит машина по тревоге.

А зачем ей так спешить?

Как зачем? Пожар тушить!

(пожарная машина)

7. Творческое задание.

Учащиеся составляют рассказ «Куда бы я сходил в Транспортинарии».

8. Стадия рефлексии.

• Чему мы сегодня учились на уроке?

• О каких новых правилах поведения в транспорте вы узнали?

• Почему их нужно соблюдать?

• Для чего важно знать виды транспорта?

• Что вам понравилось на уроке?

Тема. Виды дорог в населенных пунктах. Перекресток.

Цель. Создать условия для развития у обучающихся умения различать виды дорог в населенных пунктах и перекрестков.

Задачи:

4. Познакомить учащихся с видами автомобильных дорог в населенных пунктах и перекрестков; закрепить умения различать части дороги.

5. Создать условия для развития монологической и диалогической речи учащихся; умений анализировать, сравнивать и обобщать; творческого воображения; обогащения словарного запаса обучающихся и расширения детского кругозора.

6. Создать условия для воспитания культуры пешехода.

Оборудование: сборник сказок «Дорожные приключения Бимы, Бома и Бама» Предит А.В., Шмундяка В.Л.; мультимедийный электронный справочник «Виды городских дорог и перекрестков» (авторская разработка); таблицы с изображениями различных видов светофоров; детские словарики; листочки с таблицей для игры «Верите ли Вы, что ...».

Ход проведения

9. Актуализация опорных знаний. Сообщение темы и цели занятия.

• Какие виды светофора вы знаете? /Транспортный светофор, пешеходный светофор./ Что у них общего и чем они отличаются?

• Для чего на пешеходных переходах устанавливают светофоры с кнопкой?

• Как расположены сигналы светофора? /Вертикально, т.е. сверху вниз./

• Какой сигнал светофора расположен вверху? Что он обозначает?

• Какой сигнал светофора расположен в середине? Что он обозначает?

• Какой сигнал светофора расположен внизу? Что он обозначает?

• Почему нужна такая строгая последовательность?

• Оказывается, есть люди, которые различают сигналы светофора не по цвету, а только по их расположению и свечению. Это – дальтоники, люди с цветовой слепотой, которые видят все по-другому. Для таких людей и определено каждому цвету свое место.

• Сегодня мы с вами познакомимся с новым произведением из сборника сказок Предит А.В., Шмундяка В.Л. «Дорожные приключения Бимы, Бома и Бама» и узнаем о видах автомобильных дорог в населнных пунктах и перекрестков.

10. Стадия вызова. Игра «Верите ли Вы, что…».

Правила игры:

1. У вас на столах лежат листочки, на которых начерчена таблица, как у меня на доске. Цифрами я указала № вопросов.

2. Я вам читаю вопросы, которые начинаются со слов «Верите ли Вы, что ...». Вы обсуждаете ответы в группах.

3. Если вы верите, то во второй строке поставьте знак «+», если нет, то «-».

Вопросы:

1. … есть автомобили, которым разрешается нарушать правила дорожного движения?

2. … для того чтобы не было аварий, автомобили скрой помощи, пожарной и милицейской службы предупреждают о своем приближении громким звуком и мигающими синими и красными маячками?

3. … водители, и пешеходы, услышав сирену скорой помощи или другого специального автомобиля, прекращают свое движение и уступают дорогу для проезда?

4. … перекрестком называется место, на котором пересекаются две или более улиц и дорог?

5. … шоссе – это самая широкая улица, по которой движутся автомобили, грузовики, автобусы и троллейбусы в четыре, шесть и даже восемь рядов.

6. … проспект больше чем улица, но меньше чем шоссе. Проспекты в основном располагаются в центре города и предназначены для каждодневного движения легковых автомобилей.

7. … бульвар – это пешеходная парковая полоса в центре обычной дороги, на которой растут деревья и прогуливаются пешеходы.

8. … переулки, и проезды меньше улиц и, как правило, называются названиями улиц, к которым примыкают.

9. … главная дорога главнее той дороги, которую пересекает.

10. … заторы на дорогах называют пробками.

11. Стадия осмысления. Чтение сказки «Первое настоящее задание» с последующим обсуждением.

I часть.

Проверка утверждений:

- Возьмите простой карандаш. Прочитайте текст, делая пометки карандашом: V - уже знал, + - новое, ? - не понял.

Учащиеся читают текст сказки «Первое настоящее задание».

Беседа по содержанию произведения.

- В какие игры любили играть Бима, Бом и Бам?

- В какую игру они решили поиграть?

- Почему папа Бома решил взять детей с собой на наблюдательный пост ГИБДД?

- Как вы думаете, для чего на дороге устанавливают такой пост?

- Что нового узнали Бима, Бом и Бам на экскурсии по городу?

- Чему они научились?

Возврат к вопросам.

- А теперь давайте вернемся к нашим вопросам, снова ответим на них и проверим, не ошиблись ли мы в своих предположениях. Я снова читаю вопросы. Вы проверяете ответы в группах и в 3-ей строке ставите нужный знак.

Учитель читает вопросы, дети отмечают в 3-ей строке.

- По каким вопросам наше мнение совпало? Объясните, почему вы так решили.

- По каким вопросам ваше мнение изменилось? Почему?

- О каком виде автомобильных дорог я вам не задавала вопроса? (О магистрали).

- Что такое магистраль?

Физкультминутка.

II часть.

Демонстрация мультимедийного электронного справочника «Виды городских дорог и перекрестков» (знакомство с понятиями и ответы на вопросы).

- Приведите примеры магистралей, шоссе, улиц, переездов, проспектов, бульваров, переулков.

Работа со словариками: запись новых понятий.

12. Стадия рефлексии.

- Чему мы сегодня учились на уроке?

- Что вам понравилось на уроке?

- Для чего важно знать виды перекрестков и дорог в населенных пунктах?

13. Домашнее задание: составление транспортный маршрут от дома к школе и перечислить, какие дороги встречаются на пути. Например: «Я иду по Киселевской улице, сворачиваю на Никитский переулок и подхожу к школе со стороны Смоленского бульвара».

Стратегия «рафт»

Социо-игровое задание: Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).

Основной задачей для выполняющих это социо-игровое задание будет являться описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа. Сложность задачи будет еще и в том, что этот персонаж должен учитывать аудиторию, к которой обращается. Итак РАФТ – это Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).

Начинать надо, конечно, с темы. Давайте обозначим ее общее название. Например: «Праздник последнего звонка в моей школе».

Теперь можно перейти к выбору роли. Это очень важный этап. Мы не просто выбираем роль, а пробуем перевоплотиться в персонажа, почувствовать его. Не забудьте, что вам придется искать тот способ словесного воздействия, который позволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь у каждого героя особенная, имеющая свою лексику, свою конструкцию. Подумайте, к кому бы мог обратиться этот герой? То есть выберите аудиторию (адресат) и подумайте о форме, то есть в каком жанре герой мог бы обратиться к выбранной аудитории. Например:

Роль – директор, завуч, учитель, родитель, ученик 10 класса, выпускник, ученик 1 класса, почетный гость, колокольчик (звонок), плакат на стене, уборщица, бантик на голове девочки и т.д.

Аудитория – подруга, муж, товарищ по даче, жена, начальник УНО, случайный попутчик, какие-либо канцелярские принадлежности и т.п.

Форма – эссе, монолог из спектакля, письмо, рассказ, фельетон, страдания, частушки, докладная записка, заявление и т.д.

Ход работы:

1. Выбор темы, роли, аудитории, формы.

2. Обсуждение в группе, в паре выбранных параметров. Задача – услышать советы, предложения, которые помогут перевоплотиться, нащупать сюжетную линию будущего текста. Какие факты, детали могли бы заинтересовать выбранного героя на празднике последнего звонка, о чем бы он непременно захотел бы рассказать и как.

3. Письмо. В течение отведенного времени создается текст, соответствующий выбранным параметрам.

4. Правка. Когда текст записан, а отведенное время закончено, можно помочь друг другу совершенствовать написанное. Автор может работать и самостоятельно, если в тексте содержится что-либо сокровенное.

5. Читка в читательском кресле.

6. Работа в группах. Ознакомившись с текстами друг друга, необходимо выделить основные суммарные моменты. Это одна из форм мониторинга. Можно обсудить эти суммарные моменты текстов, разницу в изложении одних и тех же фактов. Поговорить о неоднозначности всего происходящего.

7. На этом этапе можно переформировать группы, объединив по жанрам, использованным при написании текста. Предметом разговора в этих группах будет специфика жанра, жанровые особенности и их соблюдение в текстах. Этот этап, безусловно, может отсутствовать.

Стратегии обучения умению решать проблемы «идеал», «Фишбон» и «Мозаика проблем»

Владение разнообразными стратегиями разрешения проблемных ситуаций – одно из важных качеств человека, умеющего мыслить критически. Образовательная технология развития критического мышления и предлагает ряд учебных стратегий, позволяющих не только обучать посредством решения проблем, но и обучаться разнообразным способам решения жизненных затруднений.

Стратегия обучения решению проблем «идеал»

Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн; адаптация: И.О.Загашев

Известные психологи Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн разработали «идеальный» метод решения проблем. Они так и назвали его – «ИДЕАЛ» (IDEAL). Каждая буква – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. (Identification. Deal with choices. Estimation. Act. Learning.)

С учетом возрастных особенностей детей, изучающих данную стратегию, это может быть переведено так:

Интересно, в чем проблема?

Давайте найдем как можно больше способов решения проблем!

Есть ли какие-либо хорошие решения?

А теперь сделаем выбор!

Любопытно, как это осуществить на практике?

Ниже представлено описание этой стратегии.

Интересно, в чем проблема?

Вначале нужно сформулировать проблему в виде вопросов, начинающихся со слова: «Как?». В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я». Необходимо избегать пространных, общих слов. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными. Теперь из них нужно выбрать наиболее точный вариант.

Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы!

После того как сформулирована проблема, в течение 10 минут (может быть и другое количество времени), необходимо записывать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные.

Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?

В составленном списке способов решения проблемы нужно отметить «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой-то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можно их уточнять, но ни в коем случае не критиковать! Для критики время еще не пришло! Если удачных вариантов нет, сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу какого-то варианта имеются, то обозначаем его как «+ –».

А теперь сделаем выбор!

Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или знаком «+») способами решения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может только «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть готовыми вернуться к списку через некоторое время.

Любопытно, как это осуществить на практике?

Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но при этом не забудьте китайскую мудрость: «Кто много планирует, тот теряет бдительность».

Этот метод учителя используют при работе с текстами, содержащими определенную проблему. Работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе: при совместном решении каких-либо повседневных учебных и внеучебных проблем.

Благодаря ему ученики учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценочному обсуждению различных вариантов решения.

Рассмотрим пример использования стратегии «ИДЕАЛ» при работе с текстом испанской сказки «Как крестьянин двух сеньоров надул»..

Как крестьянин двух сеньоров надул (Испанская сказка)

Название сказки пока не рекомендуется объявлять, поскольку оно может навести детей сразу на предлагаемый в тексте ответ и тем самым ограничить их в выборе различных – возможно, даже более удачных – вариантов. Учитель так и может сказать: «Название сказки я сообщу позже – так будет интереснее».

Итак, слушаем сказку очень внимательно.

Жил на свете один крестьянин. Он столько слышал разных диковин про короля, что думал, будто король – человек не как все другие, особенный. Очень хотелось крестьянину повидать короля, хоть раз в жизни, да своими глазами взглянуть. А столица далеко. Решил все-таки крестьянин поехать в город – короля поглядеть.

– Ты что, совсем спятил? – рассердилась жена. На какую-то прихоть деньги тратить! У нас и так небогато. Нечего тебе в столице делать!

– А я заодно зайду там к брадобрею, зуб себе вырву. Знаешь ведь, зуб у меня часто побаливает, мочи нет терпеть.

Не дает покою жене крестьянин, в столицу да в столицу, в Мадрид да в Мадрид. Ну жена и отпустила его.

Идет крестьянин, радуется. А столица далеко, все деньги за дорогу чуть не потратил.

Пришел крестьянин в Мадрид и в тот же день повидал короля, как тот из храма выходил.

– Вот я глуп так глуп, – хлопнул себя по лбу крестьянин. – Король-то такой, как все, как я да остальные. И на что я только деньги потратил! Надо было жену послушать, по ее совету делать.

Сосчитал деньги, а у него всего полреала осталось.

Тут захотелось крестьянину есть, а на пущую беду и зуб разболелся вовсю. Остановился крестьянин около торговца пирогами, глядит на лоток и думает: «Если я зуб вырву, мои полреала брадобрею пойдут – тогда мне с голоду помирать; а если пирогов поесть, зуб еще сильнее разболится, не доберусь я с ним до дому. Чем горю пособить?»

Здесь учитель делает остановку и предлагает школьникам, используя метод «ИДЕАЛ», попробовать самостоятельно разрешить данную проблему. Тем более, что для некоторых учащихся есть своеобразный азарт в том, чтобы придумать собственное решение, которое окажется лучше сказочного. Опыт показывает, что для того, чтобы младшие школьники лучше вникли в суть работы, им нужна какая-то наглядная опора, поэтому их можно попросить изобразить на небольших листах бумаги данную проблемную ситуацию.

Итак, посредством вовлечения учащихся в проблемную ситуацию, мы реализовали одну из важных задач фазы вызова – пробуждение познавательного интереса, познавательной активности. Теперь приступаем к первому этапу стратегии «ИДЕАЛ», который позволит ребятам самостоятельно актуализировать все необходимые сведения для решения данной проблемы и, сформулировав ее, определить направления на этом пути.

«Интересно, в чем проблема?»

Учитель:

– Ребята, давайте определим ту проблему, с которой столкнулся наш герой. Для этой цели – вспомним, как это нужно правильно делать (ведущий обращает внимание школьников на плакат или надписи на доске). Формулировка проблемы должна начинаться с вопросительного слова «Как…?», в ней должна отсутствовать частица «не», а также – она должна быть максимально конкретной.

У многих детей (даже в старших классах) не сразу получается соблюдать условия: формулировки «страдают» обобщенностью, иногда основываются на деталях, отсутствующих в первой части текста и т.д. Именно поэтому от учителя особо требуется проявить свои коммуникативные умения: вовремя сформулировать удачный уточняющий вопрос, вовремя напомнить правила и обратить внимание на определенные детали текста.

После уточнений каждая формулировка должна быть зафиксирована на доске. Это делается для того, чтобы у ребят был впоследствии выбор: на какой остановиться.

Варианты формулировок в каждом классе разные, но часто встречаются такие, как:

• Как крестьянину вырвать зуб, утолить голод, оставив деньги на дорогу домой?

• Как крестьянин может воспользоваться обстановкой, чтобы вернуться домой здоровым и сытым?

• Как крестьянин может заработать себе на еду, услуги брадобрея и дорогу домой?

К числу неудачных формулировок относится такая, как: «Как крестьянину решить проблему?»

Далее – учитель может пойти двумя путями: либо предоставить каждому ребенку возможность самостоятельно выбрать себе формулировку из предложенных его одноклассниками, либо выбрать одну для всех, – которая удовлетворяет большинство. Конечно, организационно легче второй вариант – тем более, он уместнее в случае первого знакомства с этим методом и – для детей начальных классов. Для учеников 8–11-х классов, а также – для тех, кто уже ранее был знаком со стратегией «ИДЕАЛ», – уместнее первый вариант. Не говоря уж о том, что в первом случае учащиеся берут на себя ответственность за свой выбор, не перекладывают его на плечи большинства.

Итак, остановившись на одной из формулировок, мы можем перейти ко второму этапу.

«Давайте предложим как можно больше вариантов решений!»

На данном этапе применяется классический «мозговой штурм» (по А.Осборну). Ведущий напоминает правила, которым необходимо строго следовать, если мы хотим набрать как можно больше различных идей, а не тратить время на поиск недостатков – это тоже надо будет сделать, но – потом! Итак, правила следующие:

• Принимаются все варианты решений, которые соответствуют выбранной формулировке. Если кто-то предложит вариант, не укладывающийся в то направление, которое задает формулировка проблемы, то ведущий мягко (лучше невербально) напоминает ее. Более того, ВСЕ варианты должны быть зафиксированы либо на доске, либо на листочке.

• Во время «мозгового штурма» запрещена критика (в плане негативных высказываний). Причем – любая! Надувшиеся губы и щеки, верчение указательным пальцем у виска и так далее, – все это запрещено. Ведущий должен овладеть набором корректных запрещающих жестов, чтобы словами не препятствовать «фонтану» идей. Но можно задавать уточняющие вопросы и развивать чужие идеи.

• Обязательно должна быть введена квота, некое ограничение, лимитирующее активность группы. Квота может быть распространена на время (в течение 10 минут предлагаем идеи, а затем – стоп!). Также вы можете выбрать квоту на количество идей (25 вариантов решений, а затем – прекращаем). Есть квота, определяющая общую активность: например, от каждого – по 2 идеи.

• Правило равномерной активности группы. Во время «мозгового штурма» все должны предлагать идеи, а посторонние разговоры запрещены.

Иногда, когда класс достаточно большой по количеству школьников, ведущий выбирает «дежурных», отвечающих за своевременную фиксацию идей, но до 5–6-го класса функцию «фиксатора» все же выполняет учитель.

Таким образом, посредством подобного группового взаимодействия, развивается очень важная для критического мыслителя характеристика: умение безоценочно рассматривать несколько вариантов решений, несколько точек зрения. Если такого рода методы используются в образовательном процессе достаточно часто, то у школьников формируется ценность свободного, безоценочного обсуждения. Они сначала чувствуют, а потом – осознают, что зачастую неразумно тратить столько времени на обсуждение недостатков, как это многие взрослые привыкли делать!

После того, как мы собрали «банк» идей, настало время переходить к следующему этапу, обозначенному буквой «Е».

«Есть ли какие-либо хорошие решения?»

Это – этап первичной оценки. Первичная оценка нужна как раз для того, чтобы отсеять наиболее неуместные варианты. Каждое из решений мы, вместе с классом, оцениваем по следующей системе: «+» – решение подходит; «+ –» – решение подходит, но не является достаточно оригинальным. В эту же категорию попадают и решения, по поводу которых мнения класса кардинально разделились. «–» – это решение не подходит для всех, поэтому пусть пока «полежит в стороне». Аргументировать на данном этапе особо не нужно – для этой цели есть следующий этап. Этап «А».

«А теперь выберем один вариант!»

На этом этапе каждый школьник должен не только выбрать вариант, приемлемый с его точки зрения, но и обосновать его. Лучше, чтобы это было сделано письменно, но можно и устно. Аргументация должна основываться на сведениях из текста, на опыте и учитывать конкретную ситуацию. После обсуждения некоторых вариантов – сколько позволит время, – переходим к этапу «Л».

«Любопытно, как это будет выглядеть на практике?».

На этом этапе учащиеся – индивидуально или в парах – составляют план реализации варианта. Младшие школьники могут обратиться к тем рисунками, которые они сделали на этапе «И», чтобы дорисовать их до окончательного решения. Подростки и старшеклассники ограничиваются перечислением пунктов плана.

На этом этапе учащиеся сравнивают свои представления о способах решения проблемы до и после использования стратегии ИДЕАЛ. Далее, создавая план реализации решения, школьники самостоятельно систематизируют сведения, подводят итоги работы и имеют возможность сопоставить свои варианты с вариантами одноклассников.

После обсуждения планов реализации знакомим детей с книжным вариантом решения проблемы. Смотрим, как же все было в испанской сказке?

***

Пока он стоял-сомневался, идут мимо два сеньора. Увидели крестьянина, как он на пироги уставился, и спрашивают:

– Эй! Сколько пирогов съешь за один присест?

А сами смеются.

– Я-то? Хоть сотню, – говорит крестьянин.

– Сотню? Да сотню никто не съест.

– Никто не съест, а я съем.

Поднялся спор тут: съест или не съест? Раззадорились сеньоры, а вокруг народ собрался. Наконец сеньоры говорят:

– На что спорим?

– На что спорим-то? А вот на что: не съем в один присест сто пирогов, рвите мне зуб.

Посмеялись сеньоры да согласились.

Наелся крестьянин пирогов до отвала и говорит:

– И вправду, сеньоры, больше не могу, ваша, видать, взяла.

Сеньоры обрадовались, зовут брадобрея. А народ смеется! Пришел брадобрей, сеньоры ему и говорят:

– Вырвать этому мужику зуб!

Крестьянин этак сморщился, будто жалко зуба, а те еще больше смеются. Тянет брадобрей больной зуб, крестьянин кричит да стонет, а смех еще пуще.

Вот выдернул брадобрей зуб, сеньоры заплатили за пироги, заплатили за зуб и говорят людям:

– Видали такого глупца? За несколько пирогов зуба лишился.

– А все же не глупее я вас, – отвечает крестьянин. – Вы мне за пироги заплатили, что я съел, и зуб больной вырвали, брадобрею заплатили. И от голода избавили, и от боли. А мои полреала целехоньки сбереглись.

Тут народ рассмеялся над сеньорами. Повесили они головы и пошли поскорей.

Вот и сказке конец.

Стратегия «Fishbone»

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.

Учащимся предлагается информация (текст, видеофильм) проблемного содержания и схема Fishbone для систематизации этого материала.

Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:

1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, учитель записывает формулировку проблемы.

2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет – учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями.

3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.

При анализе достаточно сложных проблем лист с промежуточными результатами работы может оставаться висеть на стене в классе, что позволит периодически возвращаться к разрешению возникших противоречий.

Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет учитель: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.

Стратегия «Мозаика проблем»

автор модификации: Иветта Силова

Стратегия «Мозаика проблем» используется, как правило, с целью активного обобщения материала. Также ее применяют на первых этапах исследовательской деятельности учащихся.

В свободной форме ученики выделяют различные аспекты общей темы, различные проблемные или исследовательские стороны, чтобы затем наполнить их содержанием.

Этапы применения:

1. Преподаватель говорит о том, что настало время свести различные стороны проблематики воедино, чтобы продвинуться дальше в изучении темы (в разрешении проблемы).

2. Учащиеся, совместно с преподавателем, выделяют несколько аспектов, которые фиксируются на листе ватмана (или флип-чарте) в указанной ниже форме (см. рисунок 1).

3. Эти аспекты «вырезаются» ножницами и раздаются по группам.

4. Задача состоит в том, чтобы записать сведения, связанные с аспектом проблемы (на обратной стороне листа). Перед тем, как записать, нужно ознакомиться с предыдущими записями. В группе необходимо назначить одного-двух человек, отвечающих за своевременное поступление в группу тех «отрезков», над которыми они еще не работали.

5. Каждая группа (или каждый учащийся, если преподаватель хочет непременно задействовать всех) должны за выделенное время что-то отразить в как можно большем числе аспектов.

6. Затем обсуждаем различные варианты и формулируем исследовательские задачи, направленные на разрешение проблемы.

Самое главное – четко сформулировать аспекты темы!

Рисунок 1

Прием «Решение творческих учебных задач»

Цель: стимуляция творческой мыслительной активности учащихся, пробуждение интереса к изучаемой теме.

Время выполнения: 7-8 минут

Описание приема.

Опираясь на сюжет изучаемого материала, учитель заранее составляет текст задачи и предлагает учащимся найти различные пути ее решения.

Условие задачи должно соответствовать следующим требованиям:

– наличие проблемы, требующей решения;

– достаточность условия;

– корректность вопроса;

– наличие противоречия (неочевидность ответа).

Учащиеся решают поставленную задачу самостоятельно или в группах, выдвигают варианты решения.

Учитель предлагает школьникам выяснить, как данная ситуация разрешилась в реальности (переход к изучению нового материала).

Художественные формы письменной рефлексии Синквейн

Жизненные впечатления рождают переживания, поэтому любое лирическое произведение – рефлексия. Среди стихотворных форм, основанных на рефлексии и построенных «по правилам», мы знаем не так уж много: японские танку, хокку; сонет. К таким формам относится синквейн.

Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Как это делать: Название (обычно существительное)___________________________ Описание (обычно прилагательное)____________________________ Действия___________________________________________________ Чувство (фраза)_____________________________________________ Повторение сути____________________________________________

Если следовать правилам, может получиться, например, такой синквейн:

Не всегда требуется очень четкое соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.

Синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Проанализируйте лексическое богатство (или бедность) предложенных синквейнов и сделайте вывод. При внешней простоте формы, синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии (резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах не так-то просто). Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческой выразительности.

Эссе

Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М.Монтень («Опыты», 1580г.). В настоящее время эссе часто называют «потоком сознания, перенесенного на бумагу». Долгое время этот жанр не использовался в школьном обучении, теперь же учителя активно практикуют письменные задания в форме эссе. Если это работа на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5,10, 15, 20 минут (это время, отведенное на «свободное письмо»). В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе – художественная форма размышления.

Модель написания эссе.

1. Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и.т.д.

2. Работа над черновиком.

3. Правка. Может осуществляться в паре в процессе взаимообмена.

4. Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.

5. Публикация. Чтение на аудиторию.

Хокку

ХОККУ (хайку) – «начальные стихи», жанр японской поэзии (возник в XV в.), нерифмованное трёхстишие из 17 слогов (5+7+5) на комические, любовные, пейзажные, исторические и другие сюжеты. Генетически связан с танка. Отличается простотой поэтического языка, свободой изложения.

По классическим японским канонам в первой строчке хокку должно быть 5 слогов, во второй - 7 слогов и в третьей - снова 5. Вот пример известного хокку, написанного по этой схеме:

5: katatsumuri

7: soro-soro nobore

5: fuji-no yama

Исса

улитка,

тихо-тихо ползи

(по) горе Фудзи

(Дословный перевод)

Однако в русском языке соблюсти слоговую формулу 5+7+5 часто бывает очень трудно. Столь сильны различия русского и японского языков, ведь для японца один слог, один иероглиф может заключать в себе целое понятие. В русском же языке, как правило, слова состоят из нескольких слогов. И даже такие мастера хокку как Мацуо Басё, далеко не всегда строго следовали этим канонам и иногда отступали от них.

Обычно первыми двумя строчками описывается некое явление, а третьей строчкой подводится какой-то итог сказанному, часто неожиданный:

Жжет мне сверканьем глаза

Все - и деревья и камни...

Вновь после ливня жара!

Мукаи Керай

А иногда наоборот, для введения в тему достаточно одной первой строчки, а для подведения итога требуются две последующие:

Молодая листва...

Ах! Три тысячи воинов

Спрятаны в ней!

Масаока Шики

Хокку замечательны тем, что они, как волшебный кувшин из сказки, изнутри больше, чем снаружи. Для того, чтобы понять хокку, его нужно читать медленно, по одному, наслаждаясь прекрасными образами, как будто набросанными на листе бумаги едва различимыми штрихами кисти. Иногда бывает так, что какое-то хокку поначалу не задевает душу, и мы остаемся до поры - до времени безразличны к нему. Но вдруг, под влиянием каких-то переживаний, всплывают давно забытые слова и мы по-новому воспринимаем уже известные строки.

Как свищет ветер осенний!

Тогда лишь поймете мои стихи,

Когда заночуете в поле.

Мацуо Басё

Хокку пишутся под влиянием яркого впечатления, переживания. Хокку учит искать потаённую красоту в простом, незаметном, повседневном. «Высосать из пальца» хокку не получится. А вот когда вы почувствуете озарение, когда станет просто невозможно об этом не написать, то тогда хокку обязательно получится! Не надо бояться неожиданных сравнений и недосказанностей. И не пытайтесь перегрузить свое хокку лишними объяснениями. Позвольте читателю самому додумать и дорисовать в своем воображении недостающий образ. Можно для ясности дать хокку название. А иногда даже можно написать пару слов пояснения прозой. Так поступали и великие поэты:

В далекой деревушке

Звонко лает пес

На захожего торговца.

Персики в цвету!

Ёса Бусон

Очень хорошо, когда в хокку есть необычный, неожиданный поворот. Когда во второй или третьей строчке (а может быть, в двух строчках агэку) автор «ошеломляет» читателя неожиданным развитием событий:

«Буря началась!» -

Грабитель на дороге

Предостерег меня.

Ёса Бусон

...или приводит неожиданные сравнения, подмечает такие свойства объекта, которых в «обычной» жизни у него как бы совсем нет:

В это весеннее утро,

Вода, пробиваясь сквозь мох,

Ощупью ищет дорогу.

Сайгё (Сато Норикиё)

Как мы уже видели выше, строгое следование слоговой формуле не является обязательным, особенно на первых порах. Но вместе с тем, по мере того, как вы будете «входить во вкус», вы неизбежно начнете стремиться к этому. Все произойдет само собой, без лишнего напряжения воли. И это - еще один секрет хокку.

Пример русского хокку:

***

Опавший пион -

По-своему прекрасен

С одним лепестком.

***

Летним дождиком

Тихонько постучалась

В окошко осень...

***

Верхушки сосен

Вдруг замерли недвижно.

Полуденный зной.

Танка

ТАНКА (короткая песня), древнейший жанр японской поэзии (первые записи - 8 в.), нерифмованные пятистишия из 31 слога (5+7+5+7+7), посвященные любовным переживаниям, странствиям, природе. Выражает мимолетное настроение, полна лиризма, недосказанности, выдержана в пастельных тонах, отличается поэтическим изяществом, зачастую - сложной ассоциативностью, словесной игрой.

Танка – это пятистишие.

Пример танка Кагава Кагэки:

Лунным сияньем Залита вишня в горах. Вижу, под ветром Дрожь по деревьям прошла, - Значит, цветы опадут?!

Иногда танка пишется не целиком, а получается из начального хокку путем прибавления двух строчек по 7 слогов (этот «довесок» называется «агэку» и может писаться другим автором). Часто агэку придает начальному хокку неожиданный поворот:

В глухих далеких горах

Фазан длиннохвостый дремлет -

Долог хвост у фазана.

Эту долгую-долгую ночь

Ужели мне спать одному?

Какиномото-но Хитомаро

Просодической единицей танка является строфа, состоящая из 5-ти или 7-ми слогов. В стихотворении, построенному по этому плану, выделяется 5 силлабических блоков в соответствии с формулой: 5-7-5-7-7 слогов.

Таким образом, классическая танка содержит ровно 31 слог. Рифма (рифмуемая фонема) отсутствует.

Необходимо отметить, темы классических танка строго регламентированы. Это, в первую очередь:

1. песни о любви, разлуке, странствиях, охоте, пирах, встречах…

2. обрядовые песни, плачи, хороводные, песни-переклички…

3. наконец, можно найти аналоги западных эпиграмм, средневековых альб, мадригалов, частушек, романсов…

Танка – поэзия озарения и экспромта.

О ветры с гор! Не дуйте нынче ночью,- Тревожным сном Забылся странник в пути На жёстком изголовье. Рёкан Песнь дровосека. Птичий нестройный щебет. Журчанье ручья. Чистые травы в росе. Сосны вонзились в небо.

Татибана Акэми

Создание «личностного» текста

Этот прием может научить «включать» воображение, высвечивать в нем отдельные детали по собственному выбору, четко, неспешно изучать эти детали, а затем передавать их словами. На уроке литературного чтения можно использовать этот прием при разговоре о каком-либо писателе, поэте.

Ход занятия.

1. Организация пространства класса, создание условий. Можно притушить в классе на время яркий свет, предложить ребятам сесть поудобнее, желающие могут закрыть глаза. Чтобы расслабиться, посоветуйте сделать три глубоких медленных вздоха.

2. Предложите учащимся вспомнить какой-либо уголок природы, близкий и дорогой сердцу. Именно об этом уголке и будет сочинение. Пусть ребята посидят одну – две минуты молча, представят это место, подумают о нем.

3. Учащимся бывает трудно начать сочинение, подобрать нужные слова. Задача учителя – подсказать эту важную фразу. Продиктуйте первое предложение или зачин, состоящий из нескольких предложений.

Например: «Совершая путешествие на воздушном шаре, я неожиданно для себя посмотрел на землю и увидел знакомую картину». Фраза может быть и короткой: «Еще издали я увидел ...»

4. Когда первая фраза написана, медленно направляйте воображение ребят, давая намеки на возникновение образов, картины, переживаний по принципу: от общего к частному.

Например:

1. Опишите 2-3 предложениями это место с высоты птичьего полета. Каким вы его видели?

2. А теперь наш воздушный шар стал снижаться, и какой-то участок местности появился более конкретно. Опишите его 2-3 предложениями. Таким образом, можно постепенно снижаться, пока мы не очутимся на земле.

3. Мы на земле, вглядитесь очень внимательно в то, что вас окружает. Что вы видите? Какие звуки слышите? Какой запах ощущаете? Опишите подробно, вглядываясь в детали, какой-либо заинтересовавший вас предмет.

4. Задача учащихся в процессе письма – подметить как можно больше интересных деталей. Именно детали помогут выстроить целое, и об этом нельзя забывать. Учитель же должен дать возможность увидеть эти детали, делая паузы для фиксации увиденной, услышанной картины, подробного описания деталей.

5. Заканчиваем сочинение высказыванием причин, по котором это место так дорого и близко сердцу. Пусть ребята объяснят, с чем связана тяга к этому месту.

Далее работаем с текстом по уже известному вам алгоритму: правка – редактирование – читка.

В результате может получиться такой текст:

 Перед моим мысленным взором картина. На этой картине я вижу контуры Петропавловской крепости, ее четко очерченную территорию. Кругом вода, но из неё выступают стены Петропавловки.

А вот и участок Петропавловки, выходящий на Неву. Лежит снег на бывшем пляже, скамейки, вероятно, слегка покрыты ледяной коркой. Снежный берег единым белым покрывалом сливается с голубоватым льдом Невы. Вот аллея. Каждое дерево – история. И стоят они, хранители, гордыми, прямыми. Тихо падает снег, покрывая их все тем же белым покрывалом.

А вот и эта скамейка. Она ничем не отличается от других: серая, грязная, местами обшарпанная. Кто-то пытался вырезать на ней какие-то буквы, но и они почти слились с этим серым, даже серовато-зеленым цветом. Вид у этой скамейки при этом не несчастный, а скорее капризный. Но для меня она именно та скамейка. Теперь я сижу на ней одна, но еще совсем недавно нас было трое: он, я и скамейка, которая и сейчас вызывает, кроме воспоминаний, ощущение весеннего восторга, когда вырастают крылья и жизнь только начинает отсчет годов.

Рекомендации к апробации.

Конечно, данная работа – сочинение-описание. Описывать можно все, что угодно, переходя от общего к частному (от крупного плана к деталям), можно использовать элементы игры, понятной учащимся (снижаться на парашюте, менять бинокли, бежать, замедляя темп).

Основным при правке должен стать вопрос: Действительно ли твои слова изображают (с яркими подробностями), а не рассказывают (с расплывчатыми общими местами)?

Игра «Как вы думаете?»

Игра с карточками для группы из 4-х – 6-ти человек.

Подготовка. Учитель раздаёт всем группам листы бумаги, на которых нарисована приведенная схема:

Ход игры:

1. Каждая группа получает набор карточек. Один человек из группы должен перемешать карточки и раздать их. Не имеет значения, если кто-то получит больше карточек.

2. Не советуясь ни с кем, каждый читает то, что написано на карточках, затем кладет каждую из них «лицом» вверх на то поле на листе, где, по его мнению, она должна находиться. Например, на одной из ваших карточек написано «Каждый участник будет иметь возможность высказаться, если он захочет». Если вы считаете, что тезис действует ВСЕГДА, положите карточку на центральное поле. Если вы считаете, что это верно В БОЛЬШИНСТВЕ СЛУЧАЕВ, положите ее на среднее поле. Положите ее на крайнее поле, если считаете, что этот запрет действует только В НЕКОТОРЫХ СЛУЧАЯХ.

3. Когда все члены группы разложат свои карточки, все еще не советуясь ни с кем, необходимо внимательно посмотреть на карточки, разложенные другими членами группы. Если кому-то из членов группы покажется, что карточка расположена неправильно, он переворачивает ее «лицом» вниз.

4. Когда этот этап работы завершен, анализируем результат: карточки, которые остались неперевернутыми, выражают мнение группы.

 5. Следующий этап – обсуждение каждой перевернутой карточки. Группа выясняет, кто положил карточку на это поле, а кто ее перевернул. Затем идет обсуждение: где должна находиться каждая карточка. Если группа сразу не пришла к общему решению, то вам придется искать компромисс.

Прием « Мудрые совы»

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий:

Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.

Что не ждали? Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным представлениям.

Ты уже знаешь, последние новости? Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.

Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?

Известное и неизвестное. Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.

Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно, Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д.

Поучительный вывод. Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

Важные темы для обсуждения. Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп детей; выделение нерешенных проблем, определение последующих этапов работы.

Зигзаг

Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений:

• анализировать текст совместно с другими людьми;

• вести исследовательскую работу в группе;

• доступно передавать информацию другому человеку;

• самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Стратегия «Зигзаг» используется для изучения и систематизации большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

 1. Стадия вызова осуществляется при помощи любых известных вам приемов. В данной стратегии может и не быть фазы вызова как таковой, так как само задание – организация работы с текстом большого объема – само по себе служит вызовом.

2. Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо использует одну из графических форм (например «кластер»). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы – группы экспертов.

3. Стадия размышления: работа в группе «экспертов».

Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет «второе слушание» темы.

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Зигзаг 2, автор Славин. Этот прием применяется на текстах меньшего объема. В отличие от первого «Зигзага», текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы – вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Прием «Лови ошибку»

Цель:

• актуализация имеющихся у учащихся знаний по изучаемой теме,

• развитие у школьников критического подхода к получаемой информации.

Время выполнения: 5-6 минут

Описание приема.

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

А – явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;

Б - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

Дневники и бортовые журналы

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

Бортовой журнал

На смысловой стадии работа может быть организована так: один из членов пары работает со списком в графе «предположения», ставит знаки «+» и «–», в зависимости от правильности предположений; второй записывает только новую информацию. Учащиеся работают индивидуально.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей «бортового журнала», суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы со следующей частью текста.

Очень важной является итоговая рефлексия или окончательное подведение итогов, которое может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т.д.

Инсерт

Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы: «V» – уже знал; «+» – новое; «–» – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

Сформулируем некоторые правила: «Как читать текст, сохраняя интерес к теме?»

Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы («Инсерт»), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Таблица «Инсерт»

Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «Инсерт» и таблица «Инсерт» сделают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение

На этапе осмысления удачно использование способа маркированного чтения текста на основе приема «Выделение цветом» по заданным условиям. Задание учащимся – прочитать учебный текст, заранее перенесенный учителем на компьютеры и интерактивную доску, промаркировать информационные единицы текста в соответствии с тремя позициями: «это мы уже знаем» (синий цвет), «это мы не поняли» (фиолетовый цвет), «это для нас новая информация» (зеленый цвет). Получившаяся «картинка» дает визуальное представление о степени осведомленности по теме, сигнализирует о моментах непонимания. Далее следует организовать процесс переработки информации: ученик должен скопировать из исходного текста тезисы, требующие усвоения, из них составить новый документ, сохранить его на личном электронном носителе или вывести на печать. Каждый ученик работает индивидуально на персональном компьютере; возможно экспонирование наработанного через проектор, чтобы обеспечить доступ класса к работе каждого.

Чтение с остановками

Прием технологии с условным названием «Чтение с остановками» используется, чтобы заинтересовать ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового.

Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы:

1 стадия - вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст.

2 стадия - осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?»

Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом.

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа.

На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.

Схема реализации данной стратегии выглядит следующим образом.

1. Расскажите учащимся о своем личном опыте знакомства с этой книгой (рассказом, сказкой, былиной и т.д.). Здесь необходимо быть максимально искренними. Если Вы не сразу пришли к принятию этого произведения, то так и надо сказать. Ваше вступление должно быть не слишком длинным – не более трех-четырех минут. Это должен быть именно сюжет, а не описание своих чувств, изобилующее прилагательными. Если вы не готовы к выражению своих чувств, то лучше ограничьтесь краткой информацией о личности автора. Помните о возрастной специфике: запоминаются именно те моменты биографии, которые дети могли бы легко «перенести» на себя, на свою жизнь.

2. Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что, как кажется учащимся, может произойти в рассказе с таким названием? Кто-то попытается связать свои предположения с другими произведениями этого же автора, кто-то проведет аналогию с фольклорными текстами, а кто-то – с событиями своей жизни. Некоторые учителя просят детей письменно сформулировать свои догадки, но я бы не рекомендовал слишком затягивать вводную часть: можно «перегореть» и уйти в частности. Некоторые начинают обсуждать возможные сюжетные перипетии не сразу с названия, а после прочтения первых строк.

3. Теперь – самое интересное. Вы, как ведущий этого диалога с текстом, заранее выделяете в тексте две-три остановки – в зависимости от размера текста (напоминаем, что размер текста не должен превышать пяти-семи страниц). Во время этих остановок Вы задаете вопросы, которые побуждали бы школьников к критическому мышлению (вопросы готовятся заранее). Ясно, что и учебные цели забывать не стоит: надо обсудить непонятные слова, проанализировать средства художественного выражения, но, все же, в нашем случае давайте сделаем акцент на вопросах высокого уровня, наподобие: «Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут разворачиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д. После первой или второй остановки можно использовать прием «Дерево предсказаний».

На «стрелочках» – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.

4. После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы, расхожих выражения), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Например, для рассказа «Синие листья» учитель мог бы предложить такие варианты: «Каков вопрос – таков и ответ», «Друг познается в беде», «Упорство и труд все перетрут», «На обиженных воду носят». Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе (маленькое сочинение), обосновывающее выбор. Это можно сделать как на уроке, так и в качестве домашнего задания. Некоторые из эссе зачитываются перед классом. Все письменные работы, рисунки, накопленные в процессе работы над рассказом, дети могут собирать в портфолио – специальную папку, отражающую развитие учащегося в русле изучения того или иного учебного предмета.

Рекомендации по использованию приема «Чтение с остановками»:

1. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри.

2. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

3. После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных уровней. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?»

4. При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.

5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и тонкие вопросы», составление кластера, ЭССЕ, синквейн.

Толстые и тонкие вопросы

Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить «да» или «нет», но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа. Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (Толстые вопросы). Толстые вопросы - это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Для достижения первой цели на уроках необходимо использовать таблицу:

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока:

на стадии вызова - это вопросы до изучения темы;

на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания;

при размышлении - демонстрация пройденного.

Обучать детей навыку различать вопросы уже можно начинать со 2 класса. Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап - учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые».

2 этап - учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала «тонкие» вопросы, а потом «толстые».

3 этап - при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать «умные» вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов.

1. После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь - ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники.

2. При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие - только один.

3. Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу ребята могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам.

4. Не все ученики одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать - необходимо поощрять даже незначительные успехи.

5. При чтении текста можно разделить учеников на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому важно грамотно детей разделить на группы.

Чтобы научить детей формулировать различные типы вопросов используется прием «Ромашка вопросов». Для этого нужно заранее познакомить с различными видами вопросов. Учащиеся формулируют вопросы по какой-либо теме и записывают их на соответствующие лепестки ромашки.

Работа ведется над составлением таких типов вопросов:

• Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию.

• Интерпретационные (уточняющие) вопросы – обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно - следственных связей.

• Оценочные вопросы – эти вопросы на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов.

• Творческие вопросы – если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза.

Таблицы

Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. В технологии РКМЧП используются несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадии рефлексии, но в большей степени - это стратегии ведения урока в целом.

Концептуальная таблица. Прием «концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Концептуальная таблица, созданная на уроке окружающего мира на стадии рефлексии. Тема: «Природные зоны России»

Прием «Сводная таблица» помогает систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. Выглядит эта таблица просто: Средняя колонка называется «линией сравнения». В ней перечислены те категории, по которым мы предполагаем сравнивать какие-то явления, события, факты. В колонки, расположенные по обе стороны от «линии сравнения», заносится информация, которую и предстоит сравнить.

Основной смысл использования приема «Сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, что «линии сравнения», то есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики. Для того, чтобы в какой-нибудь группе «линий сравнения» не было слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все предложения учащихся относительно «линий», а затем попросить их определить наиболее важные. «Важность» необходимо аргументировать. Таким образом, мы избежим избыточности. И сделают это сами учащиеся. Категории сравнения можно выделять как до чтения текста, так и после его прочтения. Они могут быть сформулированы как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме: рисуночной, вопросов, восклицаний, цитат и так далее.

Например, сравнительная таблица при изучении сказки «Бременские музыканты» Братьев Гримм и мультфильм «Бременские музыканты».

Сравнительную таблицу можно использовать не только при работе с художественными текстами, но и при работе с информационным текстом.

Например, при изучении темы по окружающему миру «Разнообразие животного мира» можно составить такую таблицу:

Данные сравнительные таблицы помогают увидеть учащимся не только отличительные признаки объектов, но и позволяют быстрее и прочнее запоминать информацию. Составление сравнительных таблиц можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии осмысления. На стадии вызова лучше всего попросить ребят заполнять ее карандашом, так как после работы с текстом у детей могут возникнуть исправления, которые выполняются ручкой. Общее лучше обводить красной ручкой.

Сводная таблица позволяет более качественно подготовить домашнее задание, так как является уже готовой памяткой, сделанной на уроке. При использовании приема «Сводная таблица» желательно, чтобы линий сравнения было не меньше трех, но и не больше шести. Такое количество позиций легче удержать в памяти. Нужно обязательно задавать вопросы тем, кто составлял таблицу. Эти вопросы должны быть интересны. Дети старших классов обязательно должны выделять линию сравнения сами, так как работать по навязанному сценарию не интересно. Гораздо интереснее опираться на то, что придумал сам. В начальных классах линии сравнения может выделять учитель. Данная работа позволяет развивать у ребят помимо умения работы с текстом, следующие умения: выделять ключевые слова; систематизировать необходимую информацию; анализировать, сравнивать и обобщать информацию; развитие монологической речи. У ребят возникает потребность в поиске дополнительной информации, так как бывает, что не все вопросы охвачены на уроке. Эти вопросы и остаются в качестве домашнего задания, которое принимает форму увлекательной работы с информацией.

«Таблица-синтез». Этот интересный прием был предложен экспертом Санкт-Петербургской региональной группы Загашевым И.О. и рекомендуется для работы с художественным текстом. На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Учащимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью.

При работе с информационным текстом предлагаем иной вариант «таблицы синтез»:

«Таблица – ЗХУ». Если вы хотите на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит таблица «знаю – хочу знать – узнал»:

Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 г. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия.

Цели ее применения:

1. Обучение умению определять уровень собственных знаний.

2. Пробуждение интереса к получению новой информации.

3. Обучение умению соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.

Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

На «стадии вызова», заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают, что знают, о данной теме. Через эту первичную деятельность ученик определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Вторая часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Работа с использованием стратегии «Инсерт» помогает осветить неточное понимание, путаницу или ошибки в знаниях, выявить новую для них информацию, увязать новую информацию с известной. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. После обсуждения текста (фильма и т.п.) учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».

Пример таблицы:

Существует следующая разновидность таблицы «ЗХУ»:

У этой формы работы есть еще один резерв – это третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу.

Выделим основные правила работы с приемом «ЗХУ»:

• вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы;

• перечислите источники информации;

• попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации;

• поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения;

• познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя);

• ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы;

• посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории;

• поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

Таблица «Что? Где? Когда? Почему?». Это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Прием работы с таблицей «Плюс, минус, интересно» формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая её смысла.

Дерево предсказаний

Прием «Дерево предсказаний» заимствован у американского учителя Дж. Белланса, работающего с художественным текстом. Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.

предположения

Т

Е

М

А

Дерево предсказаний может выглядеть так:

Кластеры

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди (кластера). Грозди – графический прием в систематизации материала. Правила очень простые. Рисуется модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда – это тема урока, вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы, затем планеты соединяются прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои.

Учащиеся в командах методом мозгового штурма должны предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал (эти направления могут быть предложены учителем). Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание.

Информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы подтвердить или опровергнуть предположения учащихся, расширить знания по данной теме, предлагается текст.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления: по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в грозди.

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых. На стадии рефлексии работа с кластерами завершается. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание.

Например, на уроке окружающего мира по теме «Рельеф Земли» на этапе осмысления после чтения текста по ходу обсуждения можно составить такой кластер.

Рельеф Земли

Детали рельефа

форма

значение

горы

Для человека

поселение

Выпас животных

земледелие

Для природы

Течение рек

равнины

После составления кластера просим учащихся установить связи между гроздьями кластера, ответ обосновать.

Использование в качестве основных технических (мультимедийных) средств компьютера и интерактивной доски значительно обогащает дидактические возможности каждого из приемов.

Прием «Кластер» предполагает предварительную подготовку учителя: ключевое понятие урока (допустим «Имя существительное») записывается в центре страницы, вокруг располагаются 8 – 10 пустых квадратов. Учитель просит называть возникающие у учеников слова-ассоциации с заданным понятием («именование», «предмет», «реальность», «абстрактность», «склонение», «связь с другими словами» и т.д.), фиксирует их в пустых квадратах в порядке озвучивания. Затем объекты-ассоциации выделяются, перемещаются, при помощи функции доски, окрашиваются, таким образом, производится их систематизация по группам на основе общности признаков («значение», «грамматические признаки»). Результат проведенной операции – наглядное представление ключевого понятия урока и его параметров; ученики, опираясь на визуально-словесную информацию, структурированную на экране, формулируют задачи урока.

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Например, на занятии по ПДД по теме «Виды дорог. Перекресток» можно предложить детям поиграть в игру «Верите ли вы, что…».

Правила игры:

4. У вас на столах лежат листочки, на которых начерчена таблица, как у меня на доске. Цифрами я указала № вопросов.

5. Я вам читаю вопросы, которые начинаются со слов «Верите ли Вы, что ...». Вы обсуждаете ответы в группах.

6. Если вы верите, то во второй строке поставьте знак «+», если нет, то «-».

Вопросы:

11. … есть автомобили, которым разрешается нарушать правила дорожного движения?

12. … для того чтобы не было аварий, автомобили скрой помощи, пожарной и милицейской службы предупреждают о своем приближении громким звуком и мигающими синими и красными маячками?

13. … водители, и пешеходы, услышав сирену скорой помощи или другого специального автомобиля, прекращают свое движение и уступают дорогу для проезда?

14. … перекрестком называется место, на котором пересекаются две или более улиц и дорог?

15. … шоссе – это самая широкая улица, по которой движутся автомобили, грузовики, автобусы и троллейбусы в четыре, шесть и даже восемь рядов.

16. … проспект больше чем улица, но меньше чем шоссе. Проспекты в основном располагаются в центре города и предназначены для каждодневного движения легковых автомобилей.

17. … бульвар – это пешеходная парковая полоса в центре обычной дороги, на которой растут деревья и прогуливаются пешеходы.

18. … переулки, и проезды меньше улиц и, как правило, называются названиями улиц, к которым примыкают.

19. … главная дорога главнее той дороги, которую пересекает.

20. … заторы на дорогах называют пробками.

«Ключевые слова»

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, «ключевые слова», по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Из: Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е. — СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. — С. 54-72.

Я предпочел бы знать некоторые вопросы, чем все ответы.

Джеймс Тарбер

Один мудрый человек как-то сравнил знак вопроса с крючком, на который ловятся идеи. Мы закидываем этот крючок и некоторое время ждем — вдруг что-то выловим? Искусству задавать вопросы в прошлые времена уделялось пристальное внимание. В различных духовных школах уровень развития адепта определялся во многом по тому, насколько хорошо он умеет спрашивать.

На хороший вопрос всегда интересно отвечать. «Если бы ты был правителем средневекового города, какие бы законы ты издавал, как бы укреплял и защищал крепость?» На эти вопросы интереснее отвечать, чем на такие, как: «Какова система управления средневековым городом?» Даже ни разу не взглянув в учебник истории, ребенок может представить себя на месте правителя, мореплавателя, путешественника. Почему? Потому что это интересно! Потом уже ему самому захочется сравнить свои фантазии с соответствующими главами учебника. Когда вы разгадаете кроссворд, вам ведь захочется сравнить ваши предположения с правильными ответами?

Всегда приятнее отвечать на вопросы, когда вы уверены, что ответ лично вам ничем не угрожает. В школе многие дети привыкли к тому, что если учитель о чем-то спросит, значит, он уже знает ответ. И не дай бог ученик ответит что-то не то!

Вспомните, как вы сами сидели за школьной партой и, не моргая, следили за скользящей по классному журналу авторучкой учителя. Вот она остановилась! Вы еще не верите своим ушам, но ваше тело уже само поднимается из-за парты, только учитель произнес вашу фамилию. «Расскажи нам о развитии производственных сил в Германии в середине XIX века! А мы послушаем!» — в памяти проносятся обрывки фраз, картинки из учебника, а затем вы облекаете в слова все, что помните по этому вопросу. На этот раз обошлось. Вы садитесь на место. Но ведь могли и не вспомнить.

Ясно, что подобные вопросы не способствуют пробуждению интереса к учебе.

Каждый тип вопроса актуализирует, вовлекает в работу какую-то сторону мышления. Педагоги и психологи с давних пор стремились создать классификацию всех вопросов. Это нужно было для практических целей. Зная, что каждый тип вопроса задействует одну из сторон мышления, мы сможем сознательно управлять как своим мышлением, так и мышлением наших учеников, чтобы реализовать интеллектуальный потенциал в полной мере.

Мы решили использовать классификацию вопросов американского психолога Бенджамина Блума, немного видоизменив и упростив ее.

Итак, существует шесть типов вопросов, шесть больших «крючков», на которые вы можете поймать великое множество идей.

• Простые вопросы.

• Уточняющие вопросы.

• Вопросы-интерпретации.

• Оценивающие вопросы.

• Творческие вопросы.

• Практические вопросы.

Простые вопросы, или «о пользе забывания»

Вопросы, которые требуют от нас знания фактического материала и ориентированы на работу памяти, называются ПРОСТЫМИ. Многие учителя используют этот тип вопросов для оценки знаний учеников, так же поступают и родители. Если ребенок не отвечает, ему полагается изобразить на лице чувство вины и что-то сказать в свое оправдание.

Хорошо известен тот факт, что более девяноста процентов всей информации, которой мы владеем сейчас, которую «каленым железом» выпытывают многие педагоги у своих учеников, через несколько лет (а иногда и часов) забудется, канет в Лету. «Как же еще тогда проверить знания учеников?» — спросите вы. Помимо использования простых вопросов существуют другие способы. Например, мы можем еще раз подчеркнуть, что если ученик сможет объяснить то, что он узнал, кому-то еще, процесс обучения был результативен.

Когда вы отправляетесь в путешествие, вы ведь не берете с собой все, что только сможете унести. Те, кто поступают так, обрекают себя на мучения. Разумеется, вы стараетесь взять лишь самое необходимое. То же можно сказать и о багаже знаний. Весьма занятно знать, какой высоты Александрийский столп в Санкт-Петербурге, но эту информацию можно, при желании, получить из справочников. Поэтому важнее знать не ответ на вопросы «что?», «сколько?», «кто?», а ответ на вопрос «откуда можно узнать?». Еще Артур Шопенгауэр писал: «Предполагать, что человек может помнить все, — то же самое, что предполагать, что он может удержать в своем организме все то, что когда-то съел».

Тем не менее, простые вопросы необходимо использовать, чтобы вовлечь в работу ту сторону мышления, которая отвечает за фактическую информацию. Предположим, дети услышали от вас слово «консилиум». Они выучили его к следующему уроку. Вы проверили, насколько они помнят определение. Вы уверены, что они будут помнить определение через год, через два года? («Я же вам еще два года назад говорила, что такое консилиум, а вы не помните!»).

Рекомендации по использованию простых вопросов

1. Спросите у ребят, что, по их мнению, означает это слово (57:)

(Не оценивайте ответы сразу же — соберите все варианты и благодарите каждого ученика, даже если он говорит совершенную нелепицу).

2. Спросите, где можно узнать значение этого слова. Примерные ответы:

— Спросить у друзей, у учителей или родителей.

— Узнать в справочниках (в каких и где они находятся?).

— Узнать у специалиста.

— Воспользоваться сетью Интернет.

3. Попросите детей привести примеры словосочетаний, содержащих это слово.

Итак, простые вопросы — это вопросы, ответы на которые требуют знания фактической информации. Если знания не используются, они быстро забываются, поэтому разумнее помнить, где можно получить необходимые сведения, а не зазубривать механически. Во многом вследствие неграмотного использования простых вопросов на уроке обучение превращается в игру «Я — хороший (читай: «знаю ответ»), ты — плохой (читай: «не знаешь ответ»)».

Упражнение «Не знать — не стыдно»

Предлагаем вам выполнить следующее упражнение, которое можно назвать «НЕ ЗНАТЬ — НЕ СТЫДНО!». Предположим, вы где-то встретили слово «бастонада».

1. Дайте 2-3 возможных определения слова «бастонада»

[.............................................

..............................................]

2. Какое понятие ассоциируется у вас с этим словом?

[.............................................

..............................................] (58:)

3. Из каких источников можно узнать значение этого слова?

[.............................................

..............................................]

4. Люди каких профессий могут знать значение этого слова?

[.............................................

..............................................]

5. Скажите, какими путями можно добраться (доехать, дойти) до источников знаний о слове «бастонада»?

[.............................................

..............................................]

Ответив на все эти вопросы, вы со спокойной совестью можете забыть об этом слове. Зачем постоянно носить с собой то, что можно, при желании, взять из других источников. Если вы считаете, что образованный человек должен напоминать собой огромный шкаф со множеством ящичков, где хранится разнообразная информация, продолжайте использовать простые вопросы в их традиционном применении. (59:)

Уточняющие вопросы, или «Правильно ли я тебя поняла?»

Чужая душа — потемки.

Народная мудрость

В психологии есть такой термин — вербализация. Его используют, когда говорят об одной из техник активного слушания. При пассивном слушании человек стремится (как правило, неосознанно) «подогнать» воспринимаемую информацию под свое представление об обсуждаемом предмете. Активное слушание отличается от пассивного рядом особенностей.

Во-первых, при активном слушании человек нацелен на установление психологического контакта с собеседником. Слушая, он пытается понять тот своеобразный язык, с помощью которого его визави выражает свои мысли. При некоторой общности, образ мира у каждого человека индивидуален. Один психолог сказал: «Мы все смотрим на происходящее вокруг нас под углом своих проблем». В этих словах есть значительная доля правды.

Во-вторых, активный слушатель стремится найти общее между своей точкой зрения и высказываниями собеседника, тогда как пассивный слушатель акцентируется на различиях, на спорных моментах. Мы все знаем по личному опыту, что второй путь гораздо привычнее и легче.

В-третьих, слушая активно, человек предоставляет собеседнику обратную связь. Обычно она начинается со слов «Насколько я понял...», «Правильно ли я вас поняла, что...», «То есть вы говорите, что...», «Я поняла, что ты сказал о...» и т.д. Такие вопросы называются уточняющими или вербализацией. Мы как бы говорим: «Мне кажется, я вас понял... Можно я скажу, как я это понял, а вы уточните?»

Возможные ошибки

Те, кто впервые начинают использовать уточняющие вопросы, обычно совершают следующие ошибки:

• Повторяют сказанное слишком подробно и дословно.

Рассмотрим пример:

Ученица 6-го класса отвечает на вопрос учительницы о разборе слова по составу: «Разбор слова по составу — это (60:) выделение частей, из которых состоит слово. Разбирая его, нам надо сказать о его частях». В данном примере не ясен смысл второго предложения ответа. Учительница захотела уточнить: «Правильно ли я тебя, Катя, поняла, что разбор слова по составу — это выделение частей, из которых состоит слово, и нам надо сказать о его частях?»

Слишком подробное уточнение может вызвать различную реакцию. У кого-то возникнет страх: «Я что-то сказал неверно, но не знаю, что», а у кого-то раздражение: «Слушать надо внимательнее!!!» В данном случае следовало бы уточнить: «То есть ты говоришь, что при разборе надо указать какие-то части?». Теперь ученик поймет, в каком месте его слова вызвали некоторое непонимание.

• Некоторые задают не уточняющие, а наводящие вопросы. Их еще называют формирующими.

На уроке литературы ученица решилась обосновать свое мнение о том, что Илья Обломов — гениальный человек. Учительнице эта точка зрения явно не понравилась, но пройдя недавно тренинг активного слушания, она решила применить уточняющие вопросы: «Ты действительно ТАК думаешь?».

Обычно после таких «уточняющих» вступлений следует: «А не кажется ли тебе, что...». Схожие по форме с уточняющими, эти вопросы по своей сути таковыми не являются. Более того, они наносят развитию мышления учащихся реальный вред. Привыкнув испытывать давление в полемике, молодые люди будут обречены на непонимание во многих жизненных ситуациях.

• Некоторые просят уточнить то, что им полностью непонятно.

Что греха таить, бывают такие ситуации, когда мы совершенно не понимаем того, что нам говорят. Также бывает, что мы, задумавшись, пропускаем сказанное. Случайно «выхватив» какой-то отрывок информации, некоторые люди задают к нему уточняющий вопрос. Это лишняя трата времени. Если вы не поняли, что вам сказали, то либо вам ничего и не хотели сказать, либо вам следует попросить повторить сказанное еще раз. (61:)

• Некоторые используют негативные мимику и жесты

Уточняя, мы проявляем интерес к точке зрения другого человека, подчеркиваем ее ценность для нас. Если же мы используем уточняющие вопросы, но у нас на лице в это время написано, что нам не нравится все, что говорит собеседник, грош цена нашим уточнениям. Они будут восприниматься как критические выпады. Ученые давно определили, что, общаясь с людьми, мы склонны на девяносто процентов доверять невербальным проявлениям: мимике, жестам, интонации, громкости голоса и т. д. И только оставшиеся десять процентов приходятся на слова.

Уточняющие вопросы необходимы для формирования у ребенка способности выражать свои мысли. Уточняя, мы обобщаем услышанное и возвращаем свое понимание полученной информации собеседнику. Учащийся узнает о том, как он только что выразил свою идею. Он уточняет сказанное, тем самым совершенствуя свои речемыслительные способности.

Проявляя положительное внимание, мы поощряем учащихся, детей к дальнейшим размышлениям.

— Правильно ли я поняла, тебе нравится Обломов?

— Да, мне нравится Обломов.

— А что тебе в нем нравится?

— Его стиль.

— Стиль?

— Мне нравится его свобода от жесткого, продажного мира. Пускай он и умер, но его смерть тоже была частью его стиля.

— Спасибо. То есть свобода от чего-то не присущего ему тебе понравилась в Обломове?

— Да.

Только что мы представили возможный вариант использования уточняющих вопросов. Они помогли ученице оформить свои мысли и понять, что в Обломове ей нравится не гениальность, а свобода от чего-то, ему не присущего. Ясно, что можно было бы и дальше продолжать использовать уточнения, но не рекомендуется их затягивать при работе с целым классом. Следует помнить о том, что остальные тоже в это время думают и испытывают жажду самовыражения. (62:)

Для чего нужно использовать уточняющие вопросы (отметьте галочкой):

Чтобы проявлять положительное внимание учителя □

Чтобы предоставить ученику необходимую обратную связь □

Для подготовки к сочинениям □

Для самоконтроля □

Для развития воли □

Для развития мышления □

[.................

....................]

Если вы не уверены, правильно ли поставили «галочку», перечтите подглавку еще раз. (63:)

Вопросы-интерпретации, или «Почему Красная Шапочка все спрашивает и спрашивает?»

Когда все думают одинаково, тогда никто не думает.

Из записной книжки

Некоторые философы считают, что сущность человеческого восприятия состоит в постоянной интерпретации происходящего. То, что мы воспринимаем, мы перед этим себе объясняем. Просто это происходит так быстро, что мы не успеваем порой отдать себе в этом отчет.

Побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений.

Рассмотрим пример использования «объясняющих» вопросов на уроке психологии в пятом классе (тема: «Человеческие поступки»). Для развития у детей способности к осознанию своих поступков учитель решил обсудить сказку о Красной Шапочке. Детям говорится, что в этой сказке много непонятного. И сейчас все на время станут следователями — как в детективе. Нужно изучить все «улики». Самый проницательный сыщик получит приз.

Учитель:

— Итак, ребята, все мы помним сказку о Красной Шапочке. Кто подскажет нам, с чего все началось?

Класс:

— Жила-была Красная Шапочка, и у нее была бабушка... Мама послала Шапочку к бабушке — отнести пирожки.

Учитель:

— Зачем нужно было относить пирожки?

Класс:

— Чтобы бабушке сделать приятное...

— Нет, там бабушка была больная, и мама попросила проведать бабушку и отнести ей пирожки, чтобы та поправлялась...

Учитель:

— А почему мама сама не могла пойти с Красной Шапочкой?

Класс:

— Она тоже больная была... (64:)

— Нет, здоровая, просто нужно было за домом следить.

— Так и Красная Шапочка могла бы последить за домом…

— А она была еще маленькая...

— А в лес идти — немаленькая?! К волкам!!!

Учитель:

— Проницательные сыщики не спорят! Нужны все версии...

Класс:

— Она просто хотела избавиться от Шапочки!

Учитель:

— Зачем?

Класс: А она ей мешала!

Учитель:

— Спасибо за все версии...

Класс:

— Мама хотела, чтобы Шапочку съел Волк! (начинается шум в классе).

Учитель:

— Итак, Шапочка вошла в лес. Кто помнит, что происходит дальше?...

Подобным образом обсуждаются все «спорные» моменты сказки. Дети интерпретируют поступки сказочных персонажей. Чем непонятнее отрывок, тем больше интерпретаций он вызывает (чем и хороши сказки, подобные «Красной Шапочке»!).

Начинать использовать вопросы-интерпретации можно с первого класса, но наибольшую актуальность они имеют, начиная с пятого класса и старше. Объясняя поведение персонажей сказок или других произведений, дети развивают вариативность мышления, а также способность к осознанию причин собственных поступков.

Некоторые учителя считают, что подобный тип вопросов уместнее всего использовать на уроках литературы или психологии. В самом крайнем случае, на уроках биологии и географии («Если бы вы были птицей, живущей в средней полосе России, куда бы вы улетели на зиму?»). Разумеется, по большому счету, это так и есть. Тем не менее, на других предметах, а также — везде, где можно выделить какой-то мотив (к решению задачи, примера и т.д.), могут быть использованы и вопросы-интерпретации. («Зачем лично мне нужно знать закон гравитации?»). (65:)

Рекомендации по использованию вопросов-интерпретаций

1. Задавайте их, когда вам самим интересно услышать ответы.

2. После своего вопроса и ответа учащегося сделайте паузу.

3. В течение одного обсуждения не нужно задавать больше четырех вопросов-интерпретаций.

4. За один раз не выслушивайте больше двух-трех версий ответов. Не стоит выпускать сразу весь пар — оставьте на потом.

Упражнение «Объяснялки»

Поупражняйтесь в задавании вопросов-интерпретаций на следующие темы:

· сказка «Курочка Ряба»,

· сказка «Колобок»,

· открытие Ньютона,

· крещение Руси.

Сначала определите наиболее запоминающиеся моменты и наиболее непонятные, сточки зрения мотивации, поступки. Затем задайте к ним пару вопросов-интерпретаций.

Зачем вы читаете эту книгу?

[.............................................

..............................................]

Оценочные вопросы, или «Крошка-учитель» к детям пришел, и спросила «кроха»...

Сколько отличий между «хорошо» и «плохо»?

Вопрос

Мы очень часто забываем, что в наших мыслительных процессах эмоции занимают далеко не последнее место. Мы склонны сначала формировать эмоциональное отношение к какому-то явлению или предмету обсуждения, а затем уже осмысливать его рационально: приводить аргументы «за» и «против», анализировать и т. д.

Иногда наше эмоциональное отношение к человеку, информация о нем складываются на основе неосознаваемых нами частностей. Например, если слово «алгебра» связано у вас с чем-то негативным, то человек, его использующий, может невольно вызвать у вас неприязнь. И наоборот, если информация, которую вы слышите, связана в вашей душе с чем-то приятным и близким, тогда, вероятнее всего, вы будете испытывать доверие к новым знаниям. Порой эти эмоциональные «ключики» к вашему доверию скрыты даже от вас самих.

Поэтому очень важно с детского возраста учить детей отдавать себе отчет в тех эмоциях, которые оказывают влияние на мышление. И осуществлять это призваны так называемые оценочные вопросы. Речь идет о типе вопросов, которые вовлекают в работу эмоциональную сторону мышления. Осознавая свое отношение к тем или иным людям, событиям, фактам и даже формулам, мы извлекаем на поверхность образы, которые оказывают на наше мышление значительное влияние, но в существовании которых мы не отдавали раньше себе отчета.

Иногда для развития способности к осознанию эмоциональной стороны мышления педагоги и психологи используют упражнение «горячий стул». Оно заключается в следующем. В какой-то момент ведущий останавливает занятие и просит кого-нибудь из участников выразить свои эмоции по тому или иному поводу. « Какие чувства вызывает у тебя этот отрывок?», «Как ты относишься к этому герою?», «Что ты чувствуешь, решив эту задачу?» и т.д. (67:)

Нам кажется, что специальные упражнения стоит вводить очень дозированно. Такие процедуры разрывают урок и при неправильном использовании могут снизить активность класса. Здесь очень многое зависит от интуиции учителя, его педагогического опыта. Разумное использование оценочных вопросов по ходу урока сохраняет целостность занятия.

Когда необходимо использовать оценочные вопросы

• Когда вы слышите, что кто-либо из учеников выражает соседу по парте свое недовольство или удовольствие от произошедшего на уроке.

• Когда вы видите, что мимика и жесты учеников говорят об их желании что-то изменить в уроке (речь идет о мимике скуки, раздражения, возбуждения и т. д.).

Рекомендации по использованию оценочных вопросов

1. Иногда учителя используют оценочные вопросы в пиковые моменты ученической активности. Этого не стоит делать. Активность не снизится, но ее знак может поменяться с плюса на минус.

На уроке истории по теме «Революция 1917-го года» в классе разгорелась продуктивная дискуссия между сторонниками монархии, приверженцами капиталистического пути и теми, кто симпатизировал социалистическому направлению. Учительница решила использовать оценочные вопросы для того, чтобы ученики почувствовали настроение людей прошлого. Разумеется, это было необходимо сделать, но не в самый разгар спора. Получилось, что дети «свернулись»: продуктивная активность — поиск аргументов, активное слушание, групповая дискуссия — переросла в раздражение и неконструктивные перепалки. Если бы эти взаимные упреки возникли сами собой, тогда использование оценочных вопросов было бы уместным.

2. Нужно уметь распознавать невербальные сигналы, говорящие о чувствах учеников. Затем с помощью оценочных вопросов помочь детям осознать свои чувства. (68:)

3. Не следует задавать формирующие оценочные вопросы. Например: «Вам, ребята, вообще-то нравится изучать тригонометрию?». Цель вопросов-оценок состоит в осознании уже сформированных эмоциональных отношений, но не в формировании их. Вспомните, что вы испытывали, когда у вас спрашивали: «Что вам понравилось вчера на концерте больше всего?», а вам происшедшее вчера было безразлично.

4. Ответы на оценочные вопросы должны быть интересны лично вам. Мы уже не раз говорили о необходимости положительного внимания. Как вы прекрасно понимаете, сложнее проявлять внимание к тому, что не затрагивает вашу душу.

5. Не следует (особенно в начальной школе) учителю первому отвечать на им же поставленный оценочный вопрос. Иногда паузы пугают учителей, и они сами начинают отвечать, руководствуясь принципом: «Ни один вопрос не должен оставаться без ответа». Чаще всего затянувшаяся пауза свидетельствует о том, что вопрос был задан не совсем уместно.

6. Не надо злоупотреблять оценочными вопросами. Даже взрослым людям бывает сложно говорить о своих эмоциях.

Упражнение «Оценочные вопросы-1»

1. Вспомните, когда вы в последний раз переживали эмоциональный подъем ( сильное раздражение, вспышку гнева, радостное возбуждение).

[.............................................

..............................................]

2. С чем эта эмоция была связана?

[.............................................] (69:)

3. Опишите свои чувства максимально точно.

4. Какие оценочные вопросы вы могли бы задать человеку, испытывавшему подобные чувства?

Упражнение «Оценочные вопросы - 2»

1. Назовите свою любимую книгу (фильм, театральную постановку). (70:)

2. Если бы вы были преподавателем, который дает урок по теме, связанной с этим произведением, какие бы оценочные вопросы и в какие моменты изложения вы бы задали?

[.............................................

..............................................] (71:)

Творческие вопросы, или «Кабы я была царица...»

Это совершенно неважно. И именно поэтому так интересно.

Агата Кристи

Тот, кто считает, что творчество — удел избранных, весьма ошибается. Как правило, люди склонны думать, что творить — значит уметь хорошо рисовать, петь, танцевать, играть на фортепиано или строить замки. Творчество — это особый склад ума. Вы можете с абсолютной точностью исполнять на арфе итальянские мелодии, но в то же самое время быть совершенно нетворческим человеком. Но если вы придумали новейший способ завязывания шнурков или заваривания чая, нет никаких сомнений в ваших творческих способностях.

Посмотрите на следующий список качеств и поставьте галочку рядом с теми, которые, по вашему мнению, связаны с творческим мышлением:

Умение вжиться в роль другого человека □

Фантазия □

Критичность □

Склонность к прогнозам □

Способность глядеть на вещи под разным углом □

Логичность мышления □

Умение вести споры □

Навык игры на пианино □

Стремление находить новое применение известным вещам □

Тяга к изобретениям □

Возможно, вы допишете еще несколько особенностей творческого ума. (72:)

Те из вас, кто отметил «критичность», «логичность мышления», «умение вести споры» и «навык игры на пианино», к сожалению, имеют несколько смутное представление о сущности творческого мышления. Конечно, при определенных условиях творческий человек может обладать и подобными качествами, но они не являются необходимыми. Остальные характеристики непосредственно связаны именно с ним.

Когда ученик преобразует, видоизменяет учебный материал, он тем самым присваивает его. Вопросы, которые направлены на развитие творческого мышления, называют творческими.

«Если бы какой-то природный катаклизм погубил войска Чингисхана, как бы выглядела современная карта мира?»

«Как бы выглядела наша страна, если бы в октябре 1917 года Великая Октябрьская революция провалилась?»

«Что бы вы чувствовали на месте Татьяны Лариной?»

«Как изменились бы правила русского языка, если бы не существовало предлогов?»

«Как бы люди осуществляли вычисления, если бы не было дробей?» («Что бы изменилось в жизни людей?»)

«Если бы Менделеев не увидел во сне Периодическую Систему химических элементов, что бы изменилось в этой науке?»

Задавая творческие вопросы, мы изменяем течение урока. Дело в том, что фантазия по определению не бывает правильной или неправильной — каждый волен придумывать все, что захочется. Побуждая детей к подобной игре воображения, мы автоматически оказываемся с ними на равных. Их фантазии имеют точно такую же ценность, как и ваши! Разумеется, в своей предметной области вы — эксперт (потому что «взрослый»), но в мире предположений и вымыслов каждый сам себе специалист.

Некоторые учителя не любят задавать творческие вопросы. «Как потом остановить этот поток фантазий?», «А если они напридумывают что-нибудь несусветное — разубеждай их потом!» — подобные опасения, разумеется, имеют место. К сожалению (а может быть — к счастью?), без риска нет и не может быть никакого творчества. Выбор — рисковать или нет — всегда остается за вами!