Часть 4. Методические рекомендации по работе с текстами

Педагогический текст (в широком смысле слова) в разной степени выражает педагогическую мысль (теорию), педагогическое сознание, педагогическую практику и педагогический обычай. Текст отражает рефлексию своего создателя на ту или иную тему, на тот или иной вопрос, связанный с воспитанием и обучением подрастающих поколений и находящий тот или иной отклик у читательской аудитории. Он же содержит инструкцию по разрешению данного вопроса, по оптимальному «прописыванию»/ «исполнению» воспитательной темы.

В то же время, педагогический текст имеет такую специфическую особенность, как невозможность точно ему следовать, поскольку полное копирование опыта воспитания и детальное следование выработанным на его основе рекомендациям приводят порою к негативным явлениям в образовательной практике.

Педагогический текст обречен на личностное прочтение и на «неадекватное» применение, на непрямое следование сказанному, на учет и развитие, но не на выучивание. Источник педагогического творчества не текст, а читательская деятельность с учетом прочитанного и воспринятого. В способствовании ей и заключается истинная «работа» педагогического и историко-педагогического текста. Педагогический текст обречен на дописывание его со стороны практически каждого читателя (В.Г. Безрогова, 2000).

Особенностью педагогических текстов прошлого является то обстоятельство, что они являются не только историко-научными текстами. Они одновременно нередко могут выступить и как варианты решения так называемых вечных проблем воспитания.

На идее о возможности применения опыта иных поколений и использования оставленных ими текстов в построении новой педагогики многие столетия основывался интерес к истории образования. В XVI столетии английский педагог Роджер Эшем так отзывался об античной педагогике в трактате «Школьный учитель», написанном в 1563-1568 гг. и опубликованном в 1569 г.: «Хорошие школы существовали в течение нескольких веков. В Афинах за один год было обучено столько народа, как нигде до этого. Я хочу назвать имена Мильтиада, Фемистокла, Ксенофонта, Перикла, Алкивиада, Демокрита, Плутарха. Именно из Греции вышел Платон. Для каждого будет весьма полезно прочесть работы греческих авторов и в первую очередь надо изучать греческий, а не итальянский, испанский, французский, немецкий и английский... Неплохое обучение было также в Древнем Риме. В Античности существовала хорошо организованная система обучения, отсюда идут благородные нравы, порядочность и достойные дела древних. Поэтому надо брать за основу их систему образования, изучать их язык» (Цит. В пер. Р.Р. Тантлевской. Asham R. The Schoolmaster. L., 1923. P.149).

Текст в педагогике есть канал передачи опыта воспитания и обучения. Поэтому он, во-первых, историчен по определению, ибо педагогика есть та сфера теории и практики, которая связана с передачей опыта истории последующим поколениям; во-вторых, он соответствующим образом организован.

Педагогические тексты имеют в себе дидактическую составляющую, а их авторы соединяют в себе черты и магистров, и проповедников.

Составляя свой текст, педагог чаще видит самого себя и свои пожелания к процессу, нежели «настоящих детей» и их экзистенциальную ситуацию (В.Г. Безрогова). Изучение педагогических текстов необходимо сопровождается изучением того контекста, в котором они возникали и функционировали. Отрыв текста от реалий времени приводит нередко к искаженному пониманию его содержания, искажению замысла его творца и т.д. Реконструкция смысла педагогического текста - наиважнейшая среди всех интерпретационных задач задача (В.Г. Безрогова, 2000).

Работа с текстом может быть как поиском имеющихся в нем «за кадром» вложенных автором смыслов (стремлением к адекватному прочтению заложенной информации), так и творчеством, продуцированием новых смыслов на основе возникающей «вольтовой дуги» между миром текста и миром его читателя. История интерпретаций и трактовок составляет «память текста» (Ю.М. Лотман, 1996), которая может также сильно воздействовать на читателя, как и само изначальное ядро. Такова, например, история перечитывания наследия любого классика педагогической мысли, будь то Я. А. Коменский или К.Д. Ушинский.

Как создание автором своего текста, так и интерпретация, реинтерпретация, трансформация, пересоздание, дописывание реципиентом изначальной версии (например, концепции как текста, или идеального образца воспитанника) в диалоге и полемике невероятно расширяет пределы и возможности общения каждого педагога с профессиональной традицией, продолжения и развития ее, выхода за узкие рамки локального опыта - не только через расширение кругозора, но и через углубление «вооруженного» взгляда специалиста. Диалог с историческим текстами по истории воспитания и обучения всегда есть расширение собственного опыта (В.Г. Безрогова, 2000).

Работа студентов с авторскими историко-педагогическими текстами, включенными в настоящее учебно-методическое пособие, может быть организована в процессе изучения большинства педагогических дисциплин.

Задания к текстам могут быть выполнены студентами как при подготовке к семинарским и лабораторно-практическим занятиям, так и в процессе самого аудиторного занятия. При соответствующей организации работа с авторскими историко-педагогическими текстами:

• способствует развитию профессиональной направленности мышления, позитивному отношению к педагогическому знанию;

• формирует способы умственной и практической деятельности (репродуктивные и творческие);

• стимулирует личностное и профессиональное развитие студентов;

• обеспечивает сознательное, прочное и глубокое овладение знаниями, умениями и профессиональными компетенциями;

• развивает мотивы учения и познавательные способности;

• формирует потребность и способность в профессиональной и личностной рефлексии.

В процессе самостоятельной работы с авторскими историко-педагогическими текстами студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно.

Задания для самостоятельной работы студентов составлены ко всем материалам пособия. Предлагаемые задания разнохарактерны по объему, уровню сложности и степени самостоятельности в учебной и исследовательской работе. Они разделены на две группы.

К первой группе относятся задания репродуктивного и репродуктивно-продуктивного уровней (простое воспроизведение, установление причинно-следственных связей, сравнение, выявление главного, общего, особенного и единичного, определение понятий, доказательство, составление таблиц и схем и т.д.). Эти задания направлены на формирование способов познавательной деятельности и общеучебных умений, необходимых студенту и будущему учителю.

Ко второй группе относятся задания повышенной сложности, в основном носящие частично-поисковый и исследовательский характер. Эти задания направлены на формирование творческих способов познавательной деятельности и общепедагогических умений.

Преподава­тель и студенты имеют право выбрать те задания, которые им пока­жутся наиболее актуальными и интересными, соответствующими задачам изучаемой дисциплины. Следует обратить внимание студентов на то, что чтение историко-педагогического текста и работа с ним потребует от них достаточно высокого уровня читатель­ской компетентности.

Работу студентов с авторскими историко-педагогическими текстами рекомендуется строить в соответствии с предлагаемым алгоритмом.

Первая стадия работы - вызов, когда ставится задача не только активизировать, заинтересовать студентов, моти­вировать их на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Вторая стадия - осмысление (реализация смыс­ла). На этой стадии идет непосредственная работа с инфор­мацией, при со­хранении активности студента, делающей чтение текстов осмысленным.

Третья стадия - рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Работа с текстами в этой последовательности представляет собой целостную систему.

Методические рекомендации к заданиям первой группы.

Первый и базовый формат связан с заданием - прочитать текст и найти в нем ответ на вопрос. Это задание, ориентирован­ное на развитие «внимательного и понимающего» чтения текста. Задание может быть выполнено устно, письменно. Студент может ответить на вопрос путем прямого цитирования текста и предполагает постановку вопросов разного уровня. При выполнении заданий на составление аннотаций, тезисов, цитировании студентам необходимо различать эти виды работ.

Цитата — это выписка, наиболее характерно отражающая ту или иную мысль автора.

Общие требования к цитируемому материалу (к цитате):

• Цитата должна быть неразрывно связана с текстом (слу­жить доказательством или подтверждением выдвинутых авторских положений, а не заслонять их).

• Цитата должна приводиться в кавычках, точно по тексту, с теми же знаками препинания и в той грамматической форме, что и в первоисточнике.

• Пропуск слов, предложений, абзацев при цитировании обозначается многоточием.

• При цитировании не допускается объединение в одной ци­тате нескольких отрывков, взятых из разных мест. Каждый такой отрывок должен оформляться как отдельная цитата.

• При цитировании каждая цитата должна сопровождаться библиографической ссылкой.

Тезисы — это сжатое изложение основных по­ложений работы. Каждый отдельный тезис формулируется в виде развернутого суждения, для которого характерна катего­рическая форма. Все вместе они обычно представляют собой связный, не разорванный на маленькие фрагменты текст, со­храняющий логику работы.

Тезирование — один из видов извлечения основной ин­формации текста-источника. Сокращение при тезировании производится с учетом проблематики текстов.

• Изучаемый текст читайте неоднократно, разбивая его на отрывки; в каждом из них выделяйте главное, и на ос­нове главного формулируйте тезисы.

• При составлении тезисов не приводите факты и примеры. Сохраняйте в тезисах самобытную форму высказывания, оригинальность авторского суждения, чтобы не потерять документальность и убедительность.

• Полезно связывать отдельные тезисы с подлинником текс­та (на полях делайте ссылки на страницы).

Аннотация — очень краткая характеристика содержания работы, отраженная в нескольких предложениях.

Составление аннотации сущест­венно отличается от других форм запи­сей. Для того чтобы составить ан­нотацию, надо полностью прочитать и глубоко продумать текст. Аннотация, как правило, включает в себя следующие части:

• Выходные данные источника (текста).

• Оценка глубины и актуальности материала.

• Указание аудитории, для которой вы рекомендовали бы рецензируемый текст.

К заданиям первой группы отнесены задания на заполнение различных таблиц, что помогает организовать работу с ин­формацией и на стадии осмысления содержания.

Таблица — простейшая форма анализа и установления взаимосвязей и взаимозависимостей между различными элемен­тами.

Построение таблиц способствует формированию культуры структурирования текста.

Для работы с текстами рекомендуется вести различного рода дневники в виде таблиц. Первый вид такой работы – ведение двухчастного дневника.

Этот прием также дает возможность студенту увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на занятии, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда студенты получают задание прочитать текст большого объема дома, при подготовке к семинарскому занятию.

Таблица 1

Цитата	Комментарии
Записываем цитаты из текста, которые произвели наибольшее впечатление (вызвали воспоми­нания, протест или ассоциации; а может, озадачили)	Даем комментарии: Что заставило запи­сать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какой вопрос возник в свя­зи с ней?

В левой части дневника студенты записывают те мо­менты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление. Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии студенты возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, студенты делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Если преподаватель хочет привлечь внимание к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения, он знакомит студентов с собственными комментариями.

Трехчастный дневник имеет третью графу «Вопросы». Этот прием позволяет не только работать с текстом, но и обращаться к сокурсникам и преподавателю по поводу прочитанного.

		Таблица 2
Цитата	Комментарии	Вопросы

Трехчастный дневник может быть оформлен и иным об­разом.

Таблица 3

Цитата	Почему эта цитата при­влекла ваше внимание? (вопросы)	Комментарии по прошес­твии некоторого времени (ответы)

Ведение такого дневника будет служить для более вдумчивого, «длитель­ного» чтения. Студенты сами смогут ответить на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Например, впервые с текстом они знакомятся в курсе «Введение в педагогическую деятельность», а затем возвращаются к нему при изучении курса «История образования и педагогической мысли»

Одним из способов графи­ческой организации и логико-смыслового структурирования текста может служить таблица «3 - X - У» (Знаю - Хочу знать — Узнал). Работа с этим приемом предполагает выполнение ряда последовательных операций.

1. До знакомства с текстом студенты самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2. По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуж­дения прочитанного студенты заполняют графу «Узнали».

3. Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить еще две графы - «Источни­ки информации», «Что осталось не раскрыто».

Таблица 4

Знаю	Хочу узнать		Узнал
Источники		Что осталось не раскрыто

Другим примером таблицы, используемой при работе с текстами, является стратегия ПМИ (Плюс – минус – интересно)

ПМИ - это мощный мыслительный инструмент. Буквы выбраны так, чтобы сложиться в хорошо произносимую аббревиатуру и чтобы мы могли попросить себя или других «выполнить ПМИ».

П - означает плюс или хорошие аспекты;

М - означает минус или плохие аспекты;

И - означает интересно (но не совсем понятно), желательно прояснить.

Таблица 5

+ (плюс)	— (минус)	? И
1.	1.	1.
2.	2.	2.
3.	3.	3.

ПМИ - это инструмент привлечения внимания. Выполняя ПМИ, вы намеренно направляете свое внимание сначала на аспек­ты плюс, затем на аспекты минус и, наконец, на интересные аспек­ты.

Выполнение ПМИ совсем не то же самое, что перечисление «За» и «Против». Раздел «Интересно» позволяет рассмотреть те вопросы, которые не относятся ни к «За», ни к «Против».

Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом.

При использовании данного приема информация не толь­ко более активно воспринимается систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуж­дение, дискуссию по спорным вопросам.

«Инсерт» - это маркировка текста значками по мере его чтения (самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления) Прием осуществляется в несколько этапов.

1-й этап. Студентам предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

V «галочкой» отмечается то, что им уже известно;

— знаком «минус» отмечается то, что противоречит их пред­ставлению;

+ знаком «плюс» отмечается то, что является для них интерес­ным и неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возник­ло желание узнать больше.

2-й этап. Читая текст, студенты отмечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Знакомство с текстом может осуществляться «на слух».

3-й этап. Студентам предлагается систематизировать информа­цию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу. Сведения из текста в таблицу заносятся тезисно.

4-й этап. Последовательное обсуждение каждой графы таб­лицы.

Таблица 6

V	+	-	?

Прием способствует развитию аналитического мышления, яв­ляется средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмыс­ление, рефлексия. Предложенные значки могут быть заменены дру­гими символами по вашему усмотрению. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное - четкие критерии ранжирования информации. Таким образом, мы обеспечим вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «Инсерт» и таблица «Ин­серт» сделают зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.

Еще один прием работы с текстами, который можно использовать в ходе лабораторно-практического занятия - составление кластера.

Кластер (от англ. cluster — гроздь) — это способ графической организации ма­териала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст.

Кластер является отражением нелинейной формы мышле­ния. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штур­мом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична. Посередине чистого листа написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста. Вокруг написать слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

По мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отобража­ет наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила.

• Записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

• Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

• Постараться построить как можно больше связей. Не следо­вать по заранее определенному плану.

Рис. 1.

Система кластеров позволяет охватить большой объем ин­формации. Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслитель­ной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

Прием «Общее - уникальное» способствует развитию важного метапредметного умения - способности выделять и кратко представлять общие и особенные черты при сравнении двух и более предметов, явлений, фактов и т. д. Работа с этим приемом па стадии рефлексии может быть индивидуальной, парной, групповой. Используя графические методы студенты могут пред­ставить общие и уникальные черты двух изученных явлений (персоналий, объектов и т. п.).

Г рафические, визуальные методы не только помогают систематизировать материал, структурировать его до, во время и после изучения новой информации, эти приемы делают зримыми процессы мышления, наглядно демонстрируют, как измени­лось, обогатилось наше знание об изучаемом предмете.

Рис. 2.

Можно представить общее и уникальное в рассмотрении личности учителя или педагогических способностей различными авторами.

Рис.3.

Методические рекомендации к заданиям второй группы.

Задания второй группы предполагают реализацию определенной продуктивной учебной культуры. При выполнении заданий очень важно придерживаться принципа: текст должен порождать текст. Во второй группе заданий предложены темы для педагогических эссе.

Эссе (франц. essai, англ. essay или assay - опыт, очерк, от лат. exagium - взвешивание) - жанр критики и публицистики, свобод­ная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетиче­ской, моральной или социальной проблемы.

Эссе - распространенный жанр письменных работ в педагогике высшей школы, эта форма стала уже традиционной. Однако в средней школе используется редко, поэтому необходимо специально обучать первокурсников написанию эссе. Эссе целесо­образно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного при подготовке студентов к дискуссии, круглому столу и т.п.

Одним из способов развития навыков аналитического чтения у студентов является использование стратегии ТАСК.

ТАСК - это сокращение для слов «Тезис - Анализ - Синтез - Ключ».

Цель использования этих заданий - помочь студентам научиться независимо размышлять об отдельных моментах аргументированного сочинения. ТАСК как часть процесса чтения историко-педагогических текстов помогает студентам принимать активную позицию, которая позво­ляет конструировать содержательные, связные образы текста. ТАСК способствует развитию приемов критического мышления по мере того, как студенты определяют и анализируют утвержде­ния и доказательства, лежащие в основе дискуссии, занимаются поиском справедливых доводов в поддержку утверждений и контр­утверждений, рассматривают тексты с различных точек зрения.

Поскольку TACK заставляет студентов относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это помогает им устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжела­тельную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Причем это бывает наиболее эффективным, когда работа ве­дется в группах, объединяющих студентов с разными способ­ностями. По существу, ТАСК - это серия из 10 вопросов, которые помо­гают направлять чтение студентами текста и их подготовку к дис­куссии. Большинство заданий приглашает к активному диа­логу с текстом, предлагает выразить свое согласие или несогла­сие с авторской позицией, сформулировать свою точку зрения.

Таблица 7

ВОПРОС	ОТВЕТ
Какая тема обсуждается?
Каково основное утверждение по теме?
3. Сформулируйте контрутверждение: что, скорее всего, выскажет оппонент в защиту либо для опровержения данного утверждения?
4. Что поддерживает основное утверждение и контрутверждение? Перечислите эти доводы в отдельных колонках.
5. Содержит ли этот текст непонятные, сложные слова или «перегру­женные» выражения? Если да, то найдите и поясните их.
6. Проведите оценку защиты утверждения и контрутверждения. Определите спорные выводы, отвлеченные моменты, ошибочные заключения и другие слабые места спора.
7. Видите ли вы какие-либо допущения, ценности или идеологи­ческое влияние в основном утверждении или доводах в его защиту? Найдите их и укажите, насколько они влияют на справедливость утверждения.
8. Изложите свое утверждение полностью в следующей форме: Несмотря на то что... (укажите контрутверждение либо один из самых сильных доводов в его защиту)... ( основное утверждение), поскольку... (главные причины, побуждающие верить в истинность основного утверждения).
9. Является ли полный тезис спорным, но в то же время приемлемым для защиты, либо неприемлемым, либо слишком сложным для принятия?
10. В случае необходимости пересмотрите ваше основное утверж­дение и повторите все стадии ТАСК

Заданиями, направленными на стимулирование творческого поиска студентов, являются синквейны.

Название происходит от французского «cinq» — пять. Это сти­хотворение, состоящее из пяти строк. Эти задания используются как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значи­мых словах, емких и кратких выражениях.

Правила написания синквейна:

1. ----------------------------------------------------------------------

(первая строка - тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным)

2. ------------------------------- -----------------------------------

(вторая строка - описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными)

3. ----------------- ------------------------

(третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами)

4.---------------- ---------------- ----------------- -----------------

(четвертая строка - фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме)

5.-----------------------------------------------------------------------

(пятая строка - одно слово-синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне, повторяющее суть темы)

Синквейн может быть предложен как индивидуальное самосто­ятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть очень полезны в качестве:

• инструмента для синтезирования сложной информации;

• способа оценки понятийного багажа учащихся;

• средства развития творческой выразительности.

Синквейн может помочь организовать итоговое повторе­ние в ходе семинарского занятия, резюмировать полученную информацию, оценить поня­тийный багаж студентов.

Задания для самостоятельной работы студентов.

Тексты и афоризмы для выполнения всех заданий выбирайте по согласованию с преподавателем.

Задания первой группы.

1. Напишите аннотацию к одному или нескольким текстам, приведенным в пособии.

2. Используя прием написания двухчастного дневника, проанализируйте тексты нескольких авторов.

3. Подготовьтесь к дискуссии, анализируя тексты нескольких авторов, используя при этом прием написания трехчастного дневника.

4. . Изучите один или несколько текстов, записывая свои комментарии в таблицу «3 - X - У» (Знаю - Хочу знать — Узнал).

4. . Подготовьтесь к дискуссии, используя при изучении текста таблицу

ПМИ (Плюс – минус – интересно).

1.6. Проанализируйте один из текстов по вашему выбору, используя прием «Инсерт».

1.7. Используя приемы представления информации в кластерах, проанализируйте структуру учителя, раскрытую М.М. Рубинштейном ( или другим автором по вашему выбору)

1.8. Используя прием «Общее-уникальное» проанализируйте, какое место в структуре учителя различные авторы отводят общекультурным и специальным знаниям. Результаты представьте графически.

1.9. Используя прием «Общее-уникальное» сопоставьте воззрения различных педагогов на сущность и структуру педагогических способностей. Результаты представьте графически.

1.10. Используя прием «Общее-уникальное» сопоставьте воззрения различных педагогов на личные качества, необходимые учителю. Результаты представьте графически.

Задания второй группы.

1. Используя афоризмы, представленные в части 3 учебно-методического пособия, найдите работы, из которых они процитированы. Результаты своего поиска систематизируйте в таблице.

Таблица 8

Автор	Афоризм	Название работы	Аннотация работы

2. Напишите педагогическое эссе, используя в качестве заглавия один из афоризмов, приведенных в пособии.

3. . Напишите педагогическое эссе по одной из предложенных тем:

• Трудности педагогической коммуникации в современном обществе.

• Исследовательская деятельность в работе учителя.

• Педагогическое мастерство: требование времени или вечные идеалы?

• Как изменятся ожидания общества от личности учителя в XXI веке?

• Учитель сельской школы XXI века.

• Коммуникативный стиль педагога.

• Какого учителя ждут современные школьники?

4. Используя таблицу ТАСК, проанализируйте один из текстов.

4. Составьте синквейн, опираясь на один или несколько текстов по вашему выбору.

108