Демократия и образование

Глава II Образование как функция общественной жизни

<…>

4. Школа как особая среда

<…> есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, - контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно мысли чувства. Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды. <…> либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодёжи, либо специально формируем для этих целей среду. <…>

Глава III Образование как руководство

<…>

4. Некоторые педагогические выводы

<…> И хотя преподавание посредством сообщения информации и учение при помощи её пассивного поглощения повсеместно осуждаются, они всё ещё чрезвычайно распространены в школьном обучении. … Почему на практике представление о том, что образование не «рассказывание и слушание», а активный и конструктивный процесс, нарушается столь же часто, сколь широко проповедуется в теории? Не в том ли причина этого печального положения, что и саму теорию чаще всего просто рассказывают – проповедуют, растолковывают, описывают? А для воплощения её в практике необходимо оснастить школы, причём в достаточном количестве, разнообразными средствами обучения, в том числе приборами и материалами. Нужно изменить методы преподавания и организации занятий таким образом, чтобы ученикам обеспечивалась возможность непосредственного и продолжительного взаимодействия с этими средствами обучения. <…>

<…> Мы можем дать ученикам специализированные знания по алгебре, латинскому языку или ботанике, но кто разовьёт в них здравый смысл, который направляет всякое знание к полезной цели? Социальная направленность установок достигается лишь при участии в совместной деятельности в совместной деятельности…<…>

<…> Чтобы работать эффективно мы должны полнее опираться на совместную деятельность учащихся, в которой последние могли бы понять социальный смысл собственных способностей, а также возможностей используемых материалов и приспособлений. <…>

Глава IV Образование как рост

<…>

3. Педагогические аспекты понятия «развитие»

<…> Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, движущие вперёд, а не то какими были их внешние проявления. <…>

<…> Два главных пункта в воспитании мальчика таковы: сохраняйте его природное естество и избавьте его от всего, кроме этого. Сохраняйте естество, но сорвите с него шумливость, дурачество и жеребячество; сохраните его природу и вооружите её знанием во всех направлениях, на которые она указывает. <…>

Глава VIII Цели образования

<…>

3. Целеполагание в образовании

<…> Устанавливать «собственные» цели в качестве ориентира для роста детей не мене абсурдно, чем стремиться к идеалу хозяйствования, не зависящему от природных условий. <…>

<…> Цель должна определять способ взаимодействия с учащимися и среду, необходимую для высвобождения и организации их способ­ностей. Если цель не содействует разработке конкретных процедур, позволяющих проверить, уточнить и развить ее, она ничего не стоит, Вместо того чтобы помогать в решении конкретных задач преподавания, она только мешает наблюдать и оценивать ситуацию с позиций здравого смысла. Такая цель отсекает все, что прямо не относится к предполагаемому фиксированному результату, она уже в силу самой своей жесткости лишает педагога возможности внимательно относиться к конкретным условиям. Действительно, если цель в любом случае должна быть достигнута, какой смысл замечать детали, которые все равно не принимаются в расчет? <…>

<…> Это зло — навязывание целей извне – укоренилось очень глубоко. Учителя получают такие цели от своих руководителей, а те в свою очередь, от современного им общества. Учителя навязывают их детям, В результате прежде всего интеллект самого учителя оказывается несвободен, будучи ограничен целями, формулируемыми где то «наверху». Отдельный учитель чрезвычайно редко бывает настолько свободен от диктата авторитетов (учебника, методичек, предписанной программы обучения и т.д.), что может позволить себе интеллектуальное общение с учеником на материале своей дисциплины. Недоверие, проявляемое к педагогическому опыту учителей отражается на отношении к ним со стороны учеников, которые получают цели через вторые или даже третьи руки и постоянно сбиты с толку конфликтом между своими собственными естественными целями и навязанными извне. Пока не будет признан демократический принцип непреложной значимости всякого приращения опыта, нам не преодолеть интеллектуального дискомфорта, порождаемого необходимостью приспосабливаться к внешним целям. <…>

Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С.5-108.