9.Структура психодиагностического исследования

"Важнейшим структурным элементом теоретической психодиагностики является психологическая симптоматология, описывающая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении… Другим существенным разделом теории психодиагностики является анализ и описание закономерных связей между отклонениями в самих психических функциях и свойствах, с одной стороны, и обусловливающими их нейрофизиологическими и социально-педагогическими факторами, с другой" [35. С. 55]. Возможность разработки психолого-педагогической симптоматологии при диагностике отклонений в нравственном развитии учащихся допускает А. С. Белкин, установивший в ходе специальных исследований существование "определенного "набора" наиболее типичных ординарных связей между признаками, которые дают представление о начальных отклонениях в нравственном развитии ребенка" [13. С. 54]. В патопсихологической диагностике семиотическая сторона как раздел психодиагностической теории наиболее разработан^ по сравнению с другими видами частных психодиагностик и представлена на уровне конкретных методических разработок. Вследствие этого в разделах, обозначаемых как "патопсихологическая семиотика", дается подробное описание психологических симптомов психических заболеваний [19,84 и др. ]. Деонтологический компонент общей теории диагноза нашел выражение в утверждениях психологов о существовании соответствующей стороны психодиагностического процесса, а также в попытках проведения переноса элементов деонтологического учения из психиатрии в психодиагностику [7, 19, 110, 112, 135, 170 и др. ]. Обращая внимание на то, что эффективность школьной психодиагностики зависит не только от профессиональной квалификации, но и от личности самого диагноста, И. В. Дубровина замечает: "Глубина, точность и продуктивность работы школьного психолога является не только функцией удачно подобранных и валидных методик, но, до определенной степени, также результатом личного взаимодействия (выделено нами. - А. А. ) психолога со школьником" [112. С. 15]. Исследователи, работающие в области клинической психодиагностики, отмечают, что успешность проведения диагностики зависит от отношений, складывающихся между обследуемым и диагностом [19. С. 35]. В работах, посвященных обсуждению этой проблемы, отмечается, что установление контакта между диагностом и обследуемым затруднено как наличием социально желательных черт личности, стремлением обследуемого выглядеть в более благоприятном свете, включением механизмов психологической защиты, боязнью проникновения диагностом в интимные стороны личности, так и многообразием факторов, влияющих на его установление, среди которых особенности личности обследуемого, его психическое состояние, отношение к процедуре диагностики, особенности личности диагноста и т. п. [19. С. 35], [110. С. 18]. В связи с тем, что установление контакта между психологом и обследуемым является условием успешного проведения диагностики, указанные авторы обращают внимание на необходимость создания в процессе диагностики обстановки доброжелательности, доверия, сопереживания. Аналогичные требования приводятся в исследованиях психологов, работающих в других областях психодиагностики [7, 110, 135 и др. ]. Так, Ю. Л. Сыэрд, отмечая, что сообщение результатов тестового обследования требует особой внимательности и деликатности ввиду опасности эмоционального травмирования ученика, предлагает в школьной психодиагностике руководствоваться принципом профессиональной тайны результатов тестирования [135. С. 52]. В числе других требований к личностным особенностям психодиагноста называются также "терпение, находчивость, умение контролировать свое поведение, способность вызвать у ребенка к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия" [112. С. 15].

10.Факторы влияющие на результат диагностики

1) индивидуальные, социальные, психологические и психофизиологические особенности обследуемого (пол, возраст, соц.статус, субъективное понимание инструкций)

2) индивидуальные, психологические и профессиональные особенности психолога (наличие эмоц.выгорания, пеернос, ошибки инструкции, ожидания)

3) экологический контекст диагностики (время и место проведения обследования, психодиагностическое пространство)

11.Различные классификации диагностических методов.

Типы диагностических методик Средства, которыми располагает современная психодиагности ка, по своему качеству подлежат разделению на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные. К формализованным методикам относятся тесты, опросники, методики проективной техники и психофизиологические методи ки. Для них характерна определенная регламентация, объективиза ция процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность ис пытуемого и др.), стандартизация (т.е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностиче ских экспериментов), надежность и валидность. Эти методики по зволяют собрать диагностическую информацию в относительно ко роткие сроки и в таком виде, который дает возможность количест венно и качественно сравнивать индивидов между собой. К малоформализованным методикам следует отнести наблю дения, беседы, анализ продуктов деятельности. Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и яв ления, которые мало поддаются объективизации (например, пло хо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыс лы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (ди намика целей, состояний, настроений и т.д.). Малоформализованные методики очень трудоемки (на пример, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в те чение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на про фессиональном опыте, психологической подготовленности само го психодиагноста. Малоформализованные диагностические методики не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диа гностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (напри мер, с их биографическими данными, их склонностями, мотива цией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения. Методики высокого уровня формализации Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре глав ных класса методик: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, методики проективной тех ники и психофизиологические методики. В литературе нередко все методики определения индивидуаль но-психологических различий именуются тестами, а пособия по диагностике называются пособиями по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой. Методики проективного характера также представляют собой особый инструмент, не похожий ни на один из перечисленных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в этой классификации психофизиологические методики. Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.